اشاره

 در راه برد یاددهی بر مبنای نظریه " ساخت گرایی ذهنی "، معلم تلاش می کند تا دانش آموزان خودشان مفاهیم و حقایق را سازماندهی کنند و به ساخت ادراک های جدید و شناخت جهان پیرامون خویش نایل آیند.اندیشه های اصلی ساخت گرایی که به وسیله " پیاژه " و " بالوین " ارائه شده است، ریشه در روش های " پدیدار شناختی " دارد. در روش پدیدار شناختی، شناخت ظاهر و تجلی پدیده های آموزشی و شناخت شخصیت، انتظارات و تصورات دانش آموزان مهم تلقی می شود.

 

در این مقاله، رویکرد " آموزش موقعیت مدار " با استفاده از شیوه های فعال از طریق مثال تدریس ریاضیات به منزله یک رویکرد کارآمد در فرایند یاددهی و یادگیری معرفی می شود که از " نظریه ساخت گرایی " الهام گرفته است. مطابق این رویکرد، معلمان ریاضی باید موقعیت هایی را فراهم کنند که دانش آموزان بتوانند:

 

الف:مفاهیم جدید ریاضی را با تجارب قبلی زندگی روزانه خود پیوند دهند ( ارتباط )؛

ب:از طریق کاوش، دستکاری، حل مسأله و فعالیت های آزمایشگاهی به تجارب جدیدی در یادگیری ریاضی دست یابند ( تجربه )؛

ج:پروژه ها و طرح هایی را برای استفاده از مفاهیم جدیدی که فرا می گیرند، اجرا کنند ( کاربرد )؛

د: با دیگر دانش آموزان به صورت گروهی به حل تمرینات و فعالیت های یدی بپردازند ( همیاری )؛

ه:دانش کسب شده را در موقعیت های جدید و ناآشنا بکار گیرند ( انتقال.)

در هر حال، معلمان ریاضی برای بهبود یادگیری دانش آموزان باید علاوه بر تحریک شناخت دانش آموز، به تحریک هیجانات آنان نیز اهمیت دهند و تجربه های آموزشی را خوشایند کنند.


بهترین کلمه ای که می تواند کلاس ریاضی ساخت گرا را توصیف کند " انرژی " است. نوجوانان معمولاً سرشار از انرژی هستند. معلم در کلاس درس ساخت گرا این انرژی را با درگیر کردن دانش آموزان به صورت فعال در فرایند یادگیری، مهار می کند.

در این کلاس ها، دانش آموزان احتمالاً  بیشتر در فعالیت ها مشارکت می کنند تا به سخنرانی گوش دهند. آنها بیشتر با سایر دانش آموزان درباره راه بردهای حل مسأله بحث می کنند تا این که از معلم بپرسند گفته ایشان درست است یا خیر. آنها احتمالاً بیشتر به صورت مشارکتی در گروه های کوچک مفاهیم را شکل می دهند یا مرور می کنند تا این که قواعد ریاضیات را به آرامی در پشت میزهای خود تمرین کنند. در کلاس های ساخت گرا، معلمان، علایق، اعتماد به نفس و نیاز به یادگیری ریاضیات را با استفاده از نیروی دانش آموزان تثبیت می کنند.

 

درگیری فعال دانش آموز در این نوع کلاس ها با کلاس های سنتی ریاضیات تفاوت دارد و ایجاد محیطی برای ایجاد مهارت ها و فراهم کردن ابزارهای اندازه گیری برای فعالیت های یدی و منابع ارجاعی برای فعالیت های حل مسأله و پروژه ها نیز ضروری به نظر می رسد. در کلاس ساخت گرا معمولاً  میز و صندلی ها در ردیف های نامنظمی قرار دارند. چنین آرایشی که در آن دانش آموزان می توانند با هم کار کنند، حکایت از محیط فعال یادگیری و وادار کردن دانش آموزان به تعامل دارد. تمام چشم ها روی معلم در جلوی کلاس متمرکز نیست. معلم می تواند با کار مستمر در جهت توسعه اعتماد بین معلم و دانش آموز و در میان دانش آموزان، یک فرهنگ و جو مشارکت در کلاس ایجاد کند.

در طول سال های تدریس، نظارت و توسعه برنامه های درسی، شاهد معلمان برجسته ای بوده ایم که چنین محیط هایی را در کلاس ایجاد کرده اند. در حالی که حتی ممکن است ندانند کلاسشان الگویی از ساخت گرایی است. هر یک از این معلمان از روش منحصر به فردی استفاده می کنند. اما، پنج ویژگی عمومی وجود دارد که ما آنها را راه بردهای " تدریس موقعیت مدار " می نامیم. این ویژگی ها عبارت اند از: ارتباط، تجربه، کاربرد، همیاری و انتقال. این راه برد ها در فرایند یاددهی - یادگیری، در یک موقعیت محیطی مناسب به مثابه اصول اساسی ساخت گرایی مورد توجه قرار می گیرند.

 

ارتباط

ارتباط قوی ترین راه برد تدریس موقعیت مدار ( زمینه ای ) و در واقع کانون الگوی یاددهی ساخت گرا است. این اصطلاح را به معنی یادگیری در بافت تجربیات زندگی فرد بکار می بریم.

 

" هریرا " معلم جبر مقدماتی کلاس نهم است. او وقتی که بخواهد مفهوم جدیدی را آموزش دهد، آن را به چیزی که برای دانش آموزان کاملاً آشناست مرتبط می کند؛ به عبارت دیگر، بین آن چه دانش آموزان اکنون می دانند و اطلاعات جدیدی که باید یاد بگیرند، رابطه برقرار می کند. هریرا وقتی موفق می شود که فراگیرندگان بینش آنی بدست آورند. کاین ، این عکس العمل را " احساس معنی دار " می نامد؛ زیرا احساس " یافتم، یافتم " اغلب همراه با بینش است.

بینش ممکن است بسیار مهم باشد. همه ما، زمانی را که قسمت های گوناگون یک مسأله به صورت روشن در یک جا قرار می گیرند، آرامش و نیرویی را تجربه کرده ایم. در چنین لحظه ای، بالاخره کلیت مسأله را می فهمیم و می توانیم راه حل را ببینیم.

 

البته وقتی بینش به سمت واکنش ملایمی پیش می رود، احساس معنی داری می تواند ظریف باشد: " اوه، فهمیدم "، چنین احساسی است. فرض کنید موضوع درس، " نسبت به تناسب " باشد. روی کرد سنتی نوعاً با یک تعریف شروع می شود:

نسبت مقایسه دو عدد به وسیله تقسیم است. فرض کنید در یک کیف پنج مهره باشد و سه تا از پنج تا به رنگ زرد باشد. اعداد 3 و 5 شکلی از نسبت هستند.

هریرا با مطرح کردن دو سؤال که تقریباً هر دانش آموزی با توجه به تجربیات زندگی خارج از کلاس می توانست به آنها جواب دهد، درس را شروع کرد: " آیا تاکنون از افشره منجمد، آبمیوه درست کرده اید؟ دستورالعمل در این مورد چیست؟ " او سپس در یک ظرف 3 پیمانه آب را با 1 پیمانه افشره مخلوط کرد. اکنون او می تواند این موقعیت آشنا را به تعریف نسبت ربط دهد.

 

وقتی آنها با مثال آبمیوه شروع کردند، اکثر دانش آموزان این احساس را پیدا کردند که درباره " نسبت " چیزهایی می دانسته اند؛ زیرا تجربیات مشابهی داشته اند.آنها هم چنین، در یادآوری تعریف نسبت مشکل نداشتند؛ زیرا می توانستند آن را با دستورالعمل درست کردن آبمیوه ربط دهند.

 

تجربه

ارتباط براساس تجربیاتی که دانش آموزان با خود به کلاس می آورند، توصیف می شود. معلمان می توانند به دانش آموزان در ساختن دانش جدید به وسیله سازماندهی مهارت های یدی در کلاس کمک کنند. ما این راه برد را " تجربه " می نامیم. آن " یادگیری به وسیله انجام دادن، کاوش، کشف و نوآوری است ". تجربه های مهارتی، برای همه دانش آموزان سه طبقه یادگیری معنی داری ایجاد می کند:

 

الف) دست کاری ها:در این جا دانش آموزان با دست کاری مواد ساده محیطی به ساخت الگوی مفاهیم انتزاعی می پردازند. برای مثال، می توان به نمایش عددی مدل مکعب های مبنای ده در نظام اعشاری اشاره کرد. میله های کسر، نشان دهنده مفهوم کسرهای ساده و جمع و ضرب آنها است. مساحت موزائیک ها مدلی از ضرب چند جمله ای است.

 

ب) فعالیت های حل مسأله:این فعالیت ها دانش آموزان را خلاقانه درگیر یادگیری می کند. در عین این که مهارت های حل مسأله، تفکر ریاضی، ارتباط، و تعاملات گروهی را نیز یاد می دهد. هریرا در تدریس نسبت و تناسب با آبمیوه، وانمود کرد که سؤال را که در پی می آید دنبال می کند: چند پیمانه افشره و چند پیمانه آب لازم است تا برای کل کلاس آبمیوه تهیه شود؟

چندین روش حل مسأله و راه حل ممکن بود؛ زیرا پاسخ ها به فرضیات داشن آموزان وابسته بود. چه مقدار آبمیوه مورد نیاز است؟ چطور می توانیم مطمئن باشیم که استفاده از همان نسبت 3 به 1 از آب و افشره درست است؟ در پایان درس، دانش آموزان به این تصمیم رسیدند که بهترین راه حل این است که آبمیوه درست کنند و پاسخ های خود را وارسی کنند.

 

ج) فعالیت های آزمایشگاهی:در خلال آزمایش، دانش آموزان برای اندازه گیری، تحلیل داده ها و تأمل در مفاهیم ریاضی، اطلاعات جمع آوری می کنند. در کلاس جبر سال اول، اندرسون از دانش آموزان خواست طول و اندازه بازویشان را معین کنند. کلاس، داده های گروهی را ترکیب کردند. براساس داده های تنظیم شده  خط بهترین برازش پیش بینی  ترسیم شد. سپس، دانش آموزان دور بازوی آقای اندرسون را اندازه گرفتند و از خط بهترین برازش برای پیش بینی قد او استفاده کردند. این فعالیت، تداعی ( ارتباط ) منظم، تنظیم تداعی ها در یک طرح مختصاتی، رسم خط بهترین برازش، توان و فایده همبستگی را یاد می دهد. دانش آموزان با استفاده از داده هایشان احتمالاً مفاهیم مورد نظر را می فهمند و احساس می کنند که مطالب یادگیری با معنی هستند. معلمان می توانند فعالیت های آزمایشگاهی و حل مسأله را به منظور نشان دادن این که چطور روش ها و فرض های دانش آموزان بر نتایج نهایی تأثیر می گذارند، با هم تلفیق کنند.

 

در کلاس آقای اندرسون، اگر دو دانش آموز مجموعه داده های یکسانی را برای رسم خط بهترین برازش بکار گیرند، دو خط رسم نخواهد شد ولی در پیش بینی قد آقای اندرسون تفاوت وجود خواهد داشت. درکلاس ساخت گرا، این تفاوت ها مهم هستند. از این طریق دانش آموزان یاد می گیرند که ادراکات متفاوت است و حتی در ریاضیات هم پاسخ " درست "، ممکن است جای تفسیر داشته باشد.

 

کاربرد

راهبرد " کاربرد " را به مثابه " یادگیری به وسیله استفاده از مفاهیم " تعریف می کنیم. بدیهی است، دانش آموزان مفاهیم ریاضی را در تجربه و فعالیت های حل مسأله بکار می برند.بعضی از معلمان به صورت موفقیت آمیزی مسائل باز یا پروژه ها را به منزله فرصتی برای کاربرد ریاضیات مورد استفاده قرار می دهند. علاوه بر این، معلمان می توانند تجربیات واقعی و مربوط به موضوع را برای تشویق و تحریک نیاز به ریاضیات مورد استفاده قرار دهند.

 

این تجربیات کاربرد ریاضیات، با دو تفاوت اساسی شبیه مسائل کلامی کتاب های سنتی است: آنها موقعیتی واقعی را مطرح می کنند و سودمندی ریاضیات را در زندگی فعلی و یا آتی دانش آموزان نشان می دهند. در هر دو مورد فوق کاربرد ریاضیات برای ایجاد انگیزش است. در زیر یک نمونه مسأله کلامی در درس حجم جامدات آمده است:

یک روکش پلاستیکی گنبدی شکل ( نیم کره ای ) استخر شنای خانگی را پوشش داده است. اگر قطر روکش48/30 سانتی متر  اندازه گیری شده باشد، حجم احاطه شده به وسیله آن را در مکعب  حساب کنید.

مسأله مذکور ممکن است واقعی باشد؛ اما معلم چطور می تواند به سؤال دانش آموزی که می پرسد " حل این مسأله چه اهمیتی دارد؟ " پاسخ دهد.

 

" هایز " در کلاس هندسه مسأله ای را مطرح کرد که در آن باید حجم جامدات محاسبه می شد. مسأله ذاتاً پاسخی برای " حل این مسأله چه اهمیتی دارد؟ " است.

" مونتگومری " که داروساز است در یک کارخانه تولید دارو کار می کند. او در برابر اندازه دقیق کپسول برای پر کردن مقادیر داروهای خاص تولیدی کارخانه مسؤول است. وقتی ترکیب دارو آماده شود، اندازه کپسول مقدار دارو را تعیین می کند. کارخانه از هشت اندازه متفاوت استفاده می کند.

 

مونتگومری باید اندازه کپسول برای 25 میلی گرم داروی ضد افسردگی را انتخاب کند. هر کپسول باید ظرفیت 10 +-650 میلی متر از ترکیب دارو را داشته باشد. حال سؤال این است که مونتگومری باید چه اندازه ای را انتخاب کند؟

همه دانش آموزان اهمیت مفاهیم ریاضیات در حل چنین مسائل واقعی را خواهند دید. اما به دلیل این که همه آنان آرزوی داروساز شدن را ندارند، هایز مسأله ای را طراحی کرد که موقعیت های اکتشافی را پوشش دهد. همه دانش آموزان او دستورالعمل های واقعی را – که قابل کاربرد در زندگی کنونی یا آینده آنها خارج از کلاس درس، به مثابه مصرف کننده، عضوی از خانواده، رقابت کننده ورزشی، کارگر، و شهروند باشد – پیدا کردند.

 

راهبردهای " ارتباط " و " تجربه " برای توسعه احساس معنی داری یا درک و فهم بود. " کاربرد " راه بردی برای توسعه احساس عمیق تر معنی به منزله دلیلی برای یادگیری است. " ارتباط " و " تجربه " پرورش دهنده نگرشی است که می گوید " من می توانم این را یاد بگیرم ". " کاربرد "، پرورش دهنده این نگرش است که " من نیاز دارم ( یا می خواهم ) این را یاد بگیرم ". این نگرش ها در کنار هم از سطح انگیزش بالایی برخوردارند.

 

همیاری

بعضی تمرین های حل مسأله، مخصوصاً وقتی در یک موقعیت واقعی قرار گیرند، بسیار پیچیده می شوند. دانش آموزانی که به صورت فردی کار می کنند، گاهی اوقات نمی توانند در کلاس پیشرفت چشمگیری داشته باشند و ناکام می شوند؛ مگر این که معلم آنها را گام به گام راهنمایی کند. اما دانش آموزانی که به صورت گروهی کار می کنند، اغلب می توانند این مسائل پیچیده را با کم ترین کمک خارجی حل کنند. وقتی هریرا، اندرسون و هایز از گروه های دانش آموزان برای تکمیل تمرین ها یا فعالیت های یدی استفاده کردند، آنها در واقع راه برد همیاری را بکار بردند؛ راه بردهایی چون: یادگیری در موقعیت یا زمینه مشارکت آمیز، پاسخ دهی و برقراری ارتباط با دیگر یادگیرندگان.

 

در کار با همسالان در گروه های کوچک، اکثر دانش آموزان کم تر احساس خجالت می کنند و می توانند بدون نگرانی سؤالات خود را مطرح کنند. آنها هم چنین به صورتی واقعی تر فهم خود را از مفاهیم بیان می کنند و یا این که راه حل هایی برای مسائل به گروه پیشنهاد می کنند. دانش آموزان از طریق گوش دادن به دیگران، درک خود از موضوع را دوباره ارزشیابی می کنند و از نو سازمان می دهند. آنها یاد می گیرند برای نظر دیگران ارزش قائل شوند؛ زیرا گاهی اوقات امتحان روش های متفاوت منجر به راه حل بهتر برای مسأله می شود. در گروه، فعالیت های یدی و آزمایشگاهی بهتر انجام می شود، بعضی معلمان در فعالیت های گروهی نقش هایی مانند نگهبان تجهیزات، نگهدارنده زمان، اندازه گیر، ثبت کننده وقایع، ارزشیاب، و مشاهده کننده احساس هویت و مسؤولیت و اهمیت است و این که دانش آموز تشخیص دهد اتمام موفقیت آمیز یک فعالیت وابسته به این است که همه اعضای گروه وظیفه شان را به خوبی انجام دهند.

 

موفقیت، هم چنین وابسته به دیگر فرآیندهای گروهی مانند ارتباطات، مشاهده، حدس، بحث، تحلیل و واکنش است. در تجربیات یادگیری، هر کدام از این فرایندها اهمیت خاص خود را دارند. یادگیری از طریق همیاری ضرورت های تازه ای برای معلم ایجاد می کند. معلم باید گروه های اثر بخش را شکل دهد، تکالیفی را برای آنها تعیین کند، نظارت دقیق بر فعالیت گروه اعمال کند، سریعاً به مشکلات پی ببرد، اطلاعات را در دسترس دانش آموزان قرار دهد و جهت دهی لازم برای حفظ حرکت همه گروه به جلو را ایجاد کند. نقش معلم در هر راه برد تدریس موقعیت مدار متغیر است. معلم گاهی اوقات سخنران، گاهی مشاهده کننده و گاهی نیز تسهیل کننده است.

 

انتقال دانش

در یک کلاس سنتی، نقش معلم انتقال دانش به دانش آموزان است. در کلاس ساخت گرا انتقال دانش در سه جهت حرکت می کند: از معلم به دانش آموز، از دانش آموز به دانش آموز، و حتی از دانش آموز به معلم.

تدریس موقعیت مدار علاوه بر این، ابعاد دیگر انتقال شخص به شخص را نیز داراست. راه برد " انتقال " را به مثابه " استفاده از دانش در یک زمینه یا موقعیت جدید " تعریف می کنیم. انتقال، مخصوصاً زمانی اثر بخش است که دانش آموز، دانش کسب شده را در موقعیت جدید یا ناآشنا بکار برد.

معلمان برجسته در ارائه ایده های جدید که انگیزش درونی را در دانش آموزان به وسیله برانگیختن کنجکاوی یا هیجانات آنها ایجاد می کنند، توانا هستند.

 

منبع

غلامرضا یادگارزاده

مجله رشد تکنولوژی آموزشی شماره 7(تبیان)



تاريخ : پنجشنبه ۳ بهمن ۱۳۸٧ | ٤:٠۱ ‎ب.ظ | نویسنده : سیدمحمدرضا موسوی زاهد | نظرات ()