چکیده

    ارزشیابی واژه ای است که امروزه در بین دست اندرکاران حوزه های مختلف علوم انسانی به خصوص آموزش وپرورش وحتی عامه مردم چنان گسترش یافته که گویی معنای آن برای همه بدیهی است وحال آن که این مفهوم با گذشت بیش از یک صد سال از بحث های تخصصی آن هنوز از تعریفی جامع و مانع از طرف صاحب نظران و علمای تعلیم و تربیت برخوردار نگردیده و برای کسب آگاهی در باره آن به ناچار باید از دیدگاههای مختلف صاحب نظران نقل گردد .


بزعم  « آیزنر» [1]( 1979)  «تایلر » [2] ( 1950) یکی از سه عنصر عمده برنامه درسی ، ارزشیابی آموزشی می باشد که دوعنصر دیگر آن راهدفها و روشهای آموزشی تشکیل می دهند . با وجود اختلاف نظر علمای تعلیم و تربیت بر سر تعداد عناصر برنامه درسی تا حدود زیادی اتفاق رای برسر این سه عنصر به چشم
 می خورد ، رابطه این سه عنصر در جریان برنامه درسی تعاملی است . به طوری که ارزشیابی نباید به عنوان آخرین حلقه در برنامه آموزشی محسوب گردد ، بلکه ارزشیابی در کنار تمامی فرآیندها و فعالیت های مختلف آموزشی حضور داشته و بدون آن هیچ کدام از اقدمات اعتبار نمی یابند .

سیف(1375) معتقد است ارزشیابی وسیله ای است برای سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل از آن با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده است یا خیر ، به عبارت دیگر ارزشیابی اساساً به دو دلیل انجام می گیرد : یکی تصمیم گیری درمورد گزینش یا رد چیزی و دوم تصمیم گیری در مورد چگونگی بهسازی آن چیز .

بنابر این ارزشیابی جزیی از فرآیند آموزشی است و « چون تعلیم و تربیت نیازمند به زمان و فرصت طولانی می باشد ، باید در هر مرحله به ارزشیابی بازده ، محتوا و روشها بپردازیم » ( درخشان ، 1376) و دگرگونی ها و تغییرات لازم را در آن به وجود آوریم تا به نتایج مطلوب تر و مطمئن تر دست یابیم . اصطلاح ارزشیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هرچیزی یا «قضاوت ارزشی »[3] گفته می شود با این حال تعریف کامل تری از ارزشیابی را می توان چنین بیان نمود: ارزشیابی به یک فرآیند نظامدار ( سیستماتیک ) برای جمع آوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود ، به این منظور که تعیین گردد هدفهای مورد نظر تا چه میزانی تحقق یافته اند ( گی ، 1991).

بزعم «ورتن »[4] و «سندرز»[5] ( 1987) ارزشیابی آموزشی فعالیتی است رسمی که برای تعیین کیفیت اثر بخشی ، یا ارزشی یک پروژه ، فرآیند و یا برنامه درسی به اجرا در می آید .

با توجه به تعاریف مختلفی که از دیدگاههای صاحب نظرات بیان شد آشکار می گردد ارزشیابی آموزشی نه تنها آخرین حلقه فرایند آموزشی نیست و نباید از آن تنها برای سنجش و اندازه گیری جهت ارتقاء دانش آموزان به پایه تحصیلی بالاتر مورد استفاده قرار گیرد بلکه به عنوان فرآیندی است در تمام مراحل یاددهی و یادگیری در این مقاله سعی گردیده است با توجه به رویکردهای ارزشیابی نوین با تاکید بر ارزشیابی مستمر و توصیفی به معنای واقعی ، روش خود ارزشیابی ، همسال سنجی و بازخورد توصیفی بصورت کاربردی مورد بررسی قرار گیرد .


مقدمه

 نگاهی به الگوهای رایج در ارزشیابی نشان می دهد که الگوی کمی[6] چهره ی مسلط ارزشیابی حتی تاکنون به ویژه در کشور ما بوده است ، به طوری که هاروی ، هیگیسون و گان [7]   معتقدند که تها پنج دهه است که نوعی شکاف و چرخش از الگوهای کمی به کیفی [8]  به چشم خورده و آشکار شده است .

در بررسی سیر تحولات ارزشیابی[9] وسنجش در تعلیم و تربیت گفته شد که الگوی کمی ، نگاه خطی [10] و تک بعدی [11]  به پدیده ها و در این جا به دانش آموزان و تعلیم و تربیت دارد و رابطه موضوعات و پدیده ها در آموزش وپرورش ، از جمله رابطه دانش آموز ، معلم و مطالب درسی را بر اساس روابط علی[12] یا علت معلول تحلیل می کند که ریشه آن در چار چوب های رفتار گرا[13]  در روان شناسی و کارکرد گرا[14]  در جامعه شناسی است . در حالی که الگوهای کیفی که ریشه در چار چوبهای تفسیری و تاویلی [15] در روان شناسی و جامعه شناسی دارند ، به چند بعدی بودن یادگیری و شناخت تاکید می کنند و برای تبیین درست و دقیق تر وضعیت یادگیری و شناخت دانش آموز ، مجموعه ای از عوامل و به طور کل فرآیند یادگیری را مورد اهمیت قرار می دهند .

براین اساس ، در چار چوب الگوهای کیفی ، شیوه های رایج ارزیابی ، همچون آزمون [16] نمی تواند تعریف درستی از وضعیت دانش آموز ارایه کند به ویژه آن که در اغلب آنها نیز از طریق مقیاس هایی چون فاصله ای و نسبی ، اعداد مطلق و غیر قابل تفسیر به عنوان معرف وضعیت دانش آموز به دست می آید که با میانگین یا توزیع نرمال کلاس درس و یا آن درس خاص مقایسه می شود و نه ملاکها و معیارهای مربوط به هدف آن درس و از این رو هنجار مرجع [17]  است ، نه معیارگرا [18]  . همین بسته بودن و تفسیر ناپذیری این نمره ها باعث می شود که معلم و یا ارزشیاب قادر نیست تبینی از وضعیت یادگیری دانش آموز براساس سطوح مختلف شناختی ، عاطفی و روانی حرکتی ارائه کند .

به عنوان مثال ، نمره به دست آمده در درس اجتماعی ، نشان نمی دهد که وضعیت دانش آموز در هریک از طبقات حوزه شناختی ( دانش ، فهمیدن ، کاربستن ، تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی یا قضاوت ) چگونه است علاوه بر این سهم دانش آموز در ارزشیابی خود که در الگوهای نوین فراشناختی[19] مورد توجه و تاکیدهستند، در این جا با غفلت روبرو شده است .

مهم تر این که دانش آموز نه تنها به خود ارزیابی اهمیت نمی دهد ، بلکه کل جریان یادگیری را در خدمت ارزشیابی و سنجش قرار می دهد و همین امکان تفکر ، خلاقیت ، نو آوری و تعمیق یادگیری را از او سلب می کند .

این ابهام و وضعیت های عمده در الگوهای کلی باعث شده است که گرایش روبه رشدی به ارزشیابی کیفی شکل گیرد . گرایش به نوعی ارزشیابی که به توصیف [20] وضعیت دانش آموز بر اساس معیارها و ملاکهای مربوط به هدف درسی و در چار چوب حیطه های شناختی ، عاطفی و روانی حرکتی اهمیت می دهد وزمینه خود ارزیابی دانش آموز را با الگوهایی چون خود ارزشیابی و باز خورد توصیفی فراهم می آورد ( منصور کیایی ، 1383)

بیان مسأله

در فرآیند تعلیم و تربیت رسمی ، ارزشیابی تحصیلی یکی از عوامل موثر در آموزش وپرورش به شمار می آید . زیرا از طریق آن ، حاصل تلاش های یک دوره آموزشی تلاشگران و دست اندرکاران تالیف ، تعلیم و محتواهای درسی در بوته سنجش قرار می گیرد وضمن صدور مجوز ارتقای فراگیران به سطح بالاتر ، کاستی های احتمالی فرآیند آموزش نیز مشخص می گردد . ارزشیابی تحصیلی ، با این حساسیت و کارآمدی در آموزش وپرورش ، زمانی معتبر و رواشمرده می شود که محتوا و نحوه اجرای آن مطابق ضوابط علمی تعیین شده باشد . زیرا در غیر این صورت نه تنها خود ارزشیابی سئوال برانگیز می شود بلکه نتایج حاصل از آن که بر گروه فراگیران و معلمان و مولفان اثر می گذارد نیز ، نا رواوبی اعتبار خواهد شد.   ( بهزادیان ، 1381).

با آن که ارزشیابی در مراکز آموزشی به صورت عادت در آمده و سئوالی طرح و تکثیر می شود و ارزش کمی آن به صورت نمره در می آید وسرنوشت فراگیرندگان را در گذراندن یا توقف در آن درس تعیین می کند ، نیم نگاهی به فلسفه وجودی ارزشیابی تحصیلی یاد آور این نکته است که باید به نتایج حاصل از آن بیشتر توجه کرد . زیرا گذر تحصیلی تنها یکی از موارد استفاده از نتایج ارزشیابی تحصیلی است استفاده های دیگر آن در پی می آید .

1 تعیین کیفیت آموزش در کلاس در طول دوره ( روش تدریس معلمان)

2 تحلیل محتوای موادی درسی که به صورت گفتارهای هدفمند چاپ شده است .

3 بررسی نیازمندیهای آموزشی مترتب بر تدریس مواد درسی ( تجهیزات آموزشی )

4 ارزشیابی از نیروی انسانی دست اندر کار در آموزش

5 -  ارائه بازخورد به فراگیران در مورد کاستی ها یا ضعف تحصیلی در مفاهیم مواد درسی .

6 تعیین جایگاه هر فراگیر در کلاس در میدان رقابت سالم تحصیلی و نیز مقایسه با گذشته تحصیلی او ( سیف ، 1373) البته انجام دادن این حجم ارزشیابی تحصیلی ، مستلزم صرف وقت و استفاده از فن آوری رایانه است که امروزه سخت افزار آن در مراکز آموزشی وجود دارد . کافی است قدری همت و پایداری به خرج داده شود تا ارزشیابی تحصیلی ، معنی واقعی تر پیدا کند ، زیرا امروزه در مراکز آموزشی اگر کسی پیدا شود که بخواهد به صورت ذوقی با انگیزه علمی خود برخی دیگر از نتایج ارزشیابی تحصیلی را علاوه بر آن موردی که رایج است ، محاسبه ودر تعلیم و تربیت دخالت دهد ، کار او را بیهود و تصمیم او را مداخله گر می پندارند ( سیف ، 1373) . بنابر این با توجه به اهمیت موضوع نیاز است معلمان از انواع ارزشیابی ها استفاده نمایند تا به اهداف مورد نظر در فرآیند یاددهی یادگیری دست یابند یکی از مهمترین روشها استفاده از روش خود ارزشیابی و بازخورد توصیفی می باشد که متاسفانه کمتر مورد استفاده قرار گیرد .

مبانی نظری

مطابق نظریه های جدید آموزشی ، معلم نه تنها در پایان دوره آموزش ، بلکه در سراسر جریان آموزشی باید میزان یادگیری فراگیرندگان خود را ارزشیابی کند . این کار به او کمک می کند تا هم از چگونگی توفیق و شکست یادگیرندگان در یادگیری و هم از نقاط قوت  و ضعف فعالیت های آموزشی خود ، آگاه شود .

بازده های یادگیری دانش آموزان بسیار متنوع است ، مانند حفظ مطالب ، درک و فهم مفاهیم ، کسب مهارتها و توانایی ها ، کاربرد اصول و فنون ، کسب توانایی های خلاقیت ، کسب علایق و نگرش ها و  ....( خیر ، 1379)

ارزشیابی از کلاس به نحوی که دانش آموزان نیز در آن دخالت داشته باشند وافزایش یادگیری یکی از هدفهای آن باشد به جای آن که فقط ارزشیابی از دانش آموزان باشد می تواند شور و شوق یادگیری را در آنان تقویت کند .
دانش آموزان در این نوع ارزشیابی یاد می گیرند از اطلاعات ارزشیابی برای مدیریت فرآیند یادگیری خود استفاده کنند .

ارزشیابی از کلاس درس را به عنوان بخش سالمی از یاددهی کار آمد ویادگیری موفقیت آمیز در نظر بگیرید . در زمانی که ارزشیابی های بیرونی فراگیر ، مورد توجه و پشتیبانی سیاستگذاران آموزشی بود ، آموزگاران زیادی دریافته اند که چگونه با ارزشیابی های روزانه ی کلاسی ، می توان در آموزش شور و شوق آموختن ایجاد کرد و آنان را برای هدف هایی فراتر از ارزشیابی آماده ساخت . با به کار بستن آنچه که از آن با عنوان ارزشیابی برای یادگیری یاد می کنیم ، آموزگاران یافته های پژوهشی را دنبال می کنند که حاکی از تاثیر ارزشمند ارزشیابی بر میزان پیشرفت یادگیری دانش آموزان است .

در حقیقت به جای آن که ارزشیابی را علت موفقیت بدانیم ، آن را شاخص موفقیت مدرسه در نظر می گیریم ، متاسفانه آنچه که در روش های سنتی ارزشیابی لحاظ نمی شود ، استفاده از ارزشیابی به عنوان ابزاری برای پیشرفت موفقیت های تحصیلی دانش آموزان است . روش مرسوم این است که آموزگاران پس از تدریس مطلب ، امتحان می گیرند و آموزگار و کلاس بدون توجه به دانش آموزان ناموفق ، یعنی کسانیکه در مدت زمان معین وسلسله مراحل طی شده مطلب را نیاموخته اند پیش می روند وضعیف ها را در رتبه های پایین جا می گذارند .

در واقع اساس این گونه ارزشیابی به عقیده آنان مقایسه دانش آموزان ضعیف با هم کلاسی های موفقشان و با هدف ایجاد انگیزه برای عملکرد بهتر صورت می گیرد ( موسوی ، 1383) .

بر خلاف این برداشت ، ارزشیابی برای یادگیری ، طی فرآیند یاددهی و یادگیری انجام می شود نه پس از آن ، و تاکید اصلی برپیشرفت مداوم یادگیری در تمام دانش آموزان است . در واقع آموزگاری که از روش ارزشیابی روزانه ی فعالیت های کلاسی استفاده می کند تا دانش آموزان را به طور مستقیم و عمیق در فرآیند یادگیری فردی خودشان شرکت دهد، سبب افزایش اعتماد به نفس آنان و ایجاد انگیزه برای یادگیری بیشتر می شود زیرا تاکید اصلی در این الگوها ، ارزشیابی دانش آموزان به جای آن که فقط برای سنجش و نمره دادن به آنان طراحی شده باشد نوعی ابزار آموزشی برای ارتقای یادگیری است .

به علاوه ، وقتی دانش آموزان در ارزشیابی شرکت داده می شوند ، به ارزشیابی بیشتر به این صورت نگاه می کنند که معلم می خواهد به آنان چیزی یاد بدهد نه این که از آنان امتحان بگیرد ( استیگینز [21] ، 2002)

شرکت دادن دانش آموزان در ارزشیابی

تحقیقات نشان می دهند که اگر در فرآیند ارزشیابی کلاس ، باز خورد دقیق و توصیفی به دانش آموزان برسد و آنان در برنامه ارزشیابی شرکت داشته باشند ، یادگیری دانش آموزان بهبود می یابد . در واقع ، این روش چیزی بیش از روش مرسوم ارزشیابی دانش آموزان است و علاوه بر آن ، به آموزگار کمک می کند تا در صورت لزوم در نحوه آموزش خود تجدید نظر کند . بنابر این آموزگار و
دانش آموز از نتایج ارزشیابی برای اصلاح فعالیت تدریس و فعالیت های یادگیری کمک می گیرند.آموزگاران زمانی از اطلاعات حاصل از ارزشیابی بیشتر بهره
می برند که :

-  پیش از تدریس یک واحد درسی و تنظیم برنامه ی آموزشی ، از تک تک افراد یا کل گروه ، پیش آزمون به عمل آورند .

-       بررسی کنند کدام دانش آموزان به تمرین بیشتر نیاز دارند .

-  دستورالعمل ها را براساس نتایج به دست آمده مورد تجدید نظر مداوم قرار دهند .

-       روی کار آمدی مهارتهای تدریس خود تامل کنند .

-  با در نظر گرفتن توانایی ها و زمینه هایی که به پیشرفت نیاز دارند ، با دانش آموزان مشورت کنند .

- از طریق هم گروه کردن دانش آموزان دارای در ک کمتر با آنها که درک بهتری نشان می دهند ، تسهیلاتی مشابه آموزگار خصوصی فراهم آورند .

اکنون که دریافتیم در ارزشیابی مبتنی بر دانش آموز ، بر خلاف ارزشیابی سنتی ، دانش آموزان شرکت کنندگان غیر فعالی نیستند و از اطلاعات حاصل از ارزشیابی برای بهبود یادگیری خود استفاده می کنند ، باید بپرسیم که چگونه می توانیم از ارزشیابی ، برای مدیریت یادگیری خود استفاده کنند . به نحو ی که بدانند چگونه بهتر یاد می گیرند و برای رسیدن به مراحل بعدی برنامه ریزی کنند . زمانی
می توانیم ادعا کنیم دانش آموزان در فرایند ارزشیابی برای یادگیری شرکت داده شده اند که بتوانند از اطلاعات بدست آمده ، برای رسیدن به هدف های آموزشی و اتخاذ تصمیم صحیح در باره ی فرآیند یادگیری ، البته بسته به میزان پیشرفت قبلی ، بهره گیرند . به این معنا که بدانند کار با کیفیت چگونه کاری است ، به ارزشیابی خود بپردازند ، از وضعیت فعلی خود آگاه شوند و برای رسیدن به هدف های آموزشی مشخص برنامه ریزی کنند . دانش آموزانی که در ارزشیابی خود دخالت دارند ، ممکن است :

-  ویژگی های کار خود را مشخص کنند . دانش آموزان به نمونه کارهای موفق دانش آموز ناشناسی نگاه می کنند که معلم در اختیارشان گذاشته است و خصوصیاتی که باعث شده است . معلم آن ها را به عنوان کارقوی مطرح کند ، یادداشت می کنند ، با زبان کیفیت آشنا می شوند و مفهوم حقیقی عملکرد قوی را در می یابند .

-  نمونه کارهای واقعی را باتوجه به راهنمای نمره دهی ارزیابی کنند .
دانش آموزان می توانند ارزیابی خود را با در نظر گرفتن یکی از معیارهایی که در راهنما آمده است ، آغاز کنند و با تواناتر شدن در درک سایر معیارها ، آن ها را نیز دخالت دهند . همین طور که دانش آموزان به تعیین مشخصات کار با کیفیت و نمره دادن به کارهای واقعی مشغول می شوند ، عملکرد خود را بهتر ارزشیابی می کنند . آنان با درک زبان راهنمای نمره دهی می توانند ، نقاط قوت خود را بشناسند و برای بهبود کارهای خود برنامه ریزی کنند .

-  نمونه کارهای بی نام ونشان را اصلاح کنند . دانش آموزان پا را از  ارزشیابی فراتر می گذارند و با در نظر گرفتن برخی معیارها ، کیفیت آنها را بهبود می بخشند . آنان می توانند به اصلاح نمونه ها بپردازند و یا پیشنهاداتی را برای بهبود کار به او گوشزد کنند . این فعالیت  به
دانش آموزان کمک می کند در یابند که پیش از اصلاح کار خودشان ، باید چه کارهایی انجام دهند .

-  آزمون های تمرینی را براساس میزان درک شان از هدف های آموزشی و مفاهیم اساسی موضوع درس طرح کنند . دانش آموزان می توانند این کار را در گروههای دو نفری انجام دهند وبا هم پیرامون آنچه باید در آزمون ها گنجانده شود ، گفت گو و پاسخنامه ی آزمون را تهیه کنند .

-  با دانش آموزان دیگر پیرامون پیشرفت شان صحبت کنند و تعیین کنند چه زمانی به موفقیت نزدیک می شوند . وقتی دانش آموزان کیفیت کار خود را شرح می دهند ، از خودشان و موضوعی که برای یادگرفتن آن تلاش
کرده اند ، درک عمیق تری پیدا می کنند ، آنان می توانند به عوامل موثر در پیشرفت شان اشاره کنند و از این طریق دیگران را نیز در موفقیت شان سهیم سازند ( موسوی ، 1383).

زمانی که هدف ماافزایش انگیزه دانش آموز ویادگیری بیشتر او است ،باز خوردهای سازنده ، دانش آموز را به آنچه که درست انجام داده است ، راهنمایی می کنند و با اشاره ی دقیق به نقاط قوتش ، به او کمک می کند که این جنبه های مثبت را بیشتر تقویت کند . در مورد برخی دانش آموزان ، این بازخوردها و اختصاص زمانی مناسب  برای واکنش دادن ، کافی است . برای دیگران ممکن است گفتگوی رو در رو و توضیح نقاط قوت ضروری باشد . در حقیقت بازخورد موثر آموزگار به زبانی قابل فهم برای دانش آموز به او می آموزد که چرا پاسخی صحیح یا نادرست است .

علاوه بر این ، دانش آموز با مقایسه ی کار خود با نمونه های ارائه شده از سوی آموزگار یا نمونه های نصب شده روی تخته ی اعلانات ، می تواند کار خود را ارزشیابی و بازخورد کار خود را تهیه کند .

بازخورد های توصیفی آموزگار باید به صورتی واضح و مفید ، دانش آموز را در جهت پیشرفت راهنمایی کند . این بازخوردهای توصیفی به جای آنکه مانند شیوه های سنتی ارزشیابی ، فقط خطاهای دانش آموز را نشان بدهند ، سبب راهنمایی دانش آموزان در جهت عملکرد صحیح تر برای یادگیری می شوند . توجه داشته باشید که در یک بازخورد توصیفی صحیح ، در هر زمان روی بهبود بخشیدن یک زمینه تاکید می شود .

در نهایت باید گفت ، معلم در این شیوه ی ارزشیابی با گفتن این واقعیت به دانش آموز که چقدر به هدف های تعیین شدن نزدیک شده است و از او می خواهد که در نهایت به چه جایگاهی برسد ، تصویر بزرگ تری را پیش روی او می گشاید . به علاوه ، معلم با مطرح کردن پیشنهادهای متنوعی برای کاستن فاصله ی بین آنچه که هستند و آنچه که باید باشند ، به آنان کمک می کند تا خلاقیت خود را در جهت ابداع راهکارهای فردی برای پیشرفت به کار گیرند ( موسوی ، 1383)

مهارت خود ارزشیابی

هدف نهایی این است که دانش آموزان هدایت فرآیند یادگیری را به عهده بگیرند ، با وجود این ، در اغلب موارد چگونگی رسیدن به این هدف مشخص نیست . ارزشیابی برای یادگیری به دانش آموزان کمک می کند که با پیشرفت در فراگیری مهارت خود ارزشیابی ، فرآیند یادگیری خود راتحت نظارت خود بگیرند . اصول ارزشیابی برای یادگیری ، به هم مربوطند درست همان طور که دخالت دادن دانش آموزان در فرآیند ارزرشیابی باعث می شود ارزشیابی بیشتر به نوعی آموزش شبیه شود ، آنان باید یاد بگیرند که با استفاده از بازخورد توصیفی معلم ، به بهترین نحو ممکن خود را ارزشیابی کنند در این جا طرحی پیشنهاد می شود که دانش آموزان براساس سه پرسش از خود ، در جهت خود ارزشیابی گام بر می دارند . این پرسش ها عبارتند از :

1 –  می خواهم به کجا برسم ؟

        دانش آموزان برای پاسخگویی به این پرسش باید هدف های آموزشی را به نحو روشن بشناسند . چنانچه دانش آموزان بدانند که برای رسیدن به چه هدفی باید تلاش کنند ، آسان یاد می گیرند . آموزگاران موظفند که نه تنها در آغاز هر بخش از درس ، بلکه در تمامی مراحل آن ، با ارائه توضیحات واضح و مداوم ، در امر درک هدف یادگیری به دانش آموزان کمک کنند . آموزگاران زمانی به این هدف دست پیدا می کنند که  :

-  جملاتی مانند( ما می خواهیم یاد بگیریم که  ....) را برای بیان هدف های آموزشی به کار گیرند .

-  از دانش آموزان بخواهند هدف های آموزشی را با صدای بلند بخوانند و اگر پرسشی در باره ی آنها دارند ، مطرح کنند .

-  آنچه را که دانش آموزان باید انجام دهند ، از آنچه که باید یاد بگیرند ، مجزا سازند . در غیر این صورت ، دستورالعمل ها ممکن است برآموزش هدفدار سایه افکنند .

-  دانش آموزان را آگاه سازند که چرا به یادگیری یک مفهوم یا مهارت نیاز دارند ، گام بعدی چیست و چگونه با آموزه های پیشین و آینده مربوط
 می شود .

-       هدف های آموزشی را در کلاس درس پیاده کنند .

-  نمونه کارهای برجسته ونیز کارهای با کیفیت پایین را به دانش آموزان نشان دهند تا آنان تفاوت ها را ببینند .

-  از دانش آموزان بخواهند هدف های آموزش را تکرار کنند و یا به زبان ساده بگویند که یک هدف آموزشی از آنان چه می خواهد .


2- در حال حاضر کجا هستم ؟

دانش آموزان می توانند نمونه کارهای خود را با نمونه کارهای بهتر و برجسته تر مقایسه و سعی کنند تفاوت ها را تشخیص دهند . همچنین می توانند ، از بازخوردهای سازنده ی معلم برای جمع آوری شواهدی از آنچه که می دانند و آنچه که برای رسیدن به هدف های تعیین شده انجام دهند ، استفاده کنند آنان
 می توانند از پرسش هایی بهره بگیرند که آموزگار برای وا داشتن دانش آموزان به انعکاس آنچه که در راستای هدف های آموزشی آموخته اند مطرح می کند .

3 -  چگونه فاصله ام را کاهش دهم ؟

ارزشیابی برای یادگیری به دانش آموزان کمک می کند که برای حرکت از موقعیت فعلی به سمت رسیدن به هدف نهایی چه کنند . دانش آموزان باید بدانند که برای رسیدن به هدف های مورد نظر ، شرکت فعالانه درهدف آفرینی ، تجزیه و تحلیل داده های حاصل از ارزشیابی و اندیشیدن به طرحی برای دستیابی به هدف های بعدی ، ضروری است . دانش آموزان باید راهکارهای مبتنی بر پرسش و پاسخ را برای از بین بردن فاصله ی موجود تاهدف نهایی بیاموزند .

مثلاً از خود بپرسند : چه کنم که کیفیت کارم بالاتر رود ؟ برای ایجاد این تغییر به چه نوع کمک خاصی نیازمندم ؟ از چه کسی می توانم کمک بگیریم ؟ به چه منابعی احتیاج دارم ؟ ( شاپیوس [22]، 2002)

همه ی دانش آموزان خوب یاد می گیرند

    یا د گرفتن خود ارزشیابی و خو کردن به مهارت های آن ، در حیطه ی توانایی همه ی دانش آموزان است . دانش آموزان با ارزشیابی منظم خود ، مسئولیت بیشتر در قبال یادگیری شان بر عهده می گیرند . در حقیقت ، استفاده ی صحیح از روش ارزشیابی برای یادگیری ، از جمله ابزارهای آموزشی آموزگاران با تجربه به منظور ایجاد اعتماد به نفس در فراگیران است . این روش ، موقعیتی را فراهم
 می آورد تا دانش آموزان فرآیند یادگیری خود را زیر نظر بگیرند و در این زمینه با دیگران گفت و گو کنند . همان طور که واکنش دانش آموزان به نمره متفاوت است . برخی آن را تشویق و برخی آن را تنبیه می پندارند . آنانی که موفق بوده اند ، به تلاش خود ادامه می دهند و آنانی که موفق نبوده اند ، ممکن است از تلاش کردن باز مانند . اما همه ی دانش آموزان به آن نوع از ارزشیابی که موفقیت را مورد توجه دارد نه ستجش را ، پاسخ مثبت می دهند .

معلمان می توانند با تلاش مداوم ، درستی ارزشیابی های روزانه ی خود را بهبود بخشند ، باز خوردهای توصیفی را که به دانش آموزان عرضه می کنند ، آموزنده تر سازند و میزان دخالت دانش آموزان را در فرآیند ارزشیابی بیشتر کنند در نهایت ، به کارگیری چنین روشی ، به منزله ی استفاده از نوعی ابزار به منظور پیشرفت آموزشی است که به پرورش دانش آموزان مسئول ، با انگیزه و خود هدایت گر منجر می شود ( شاپیوس ) 2002)


سخن آخر و جمع بندی

    با توجه به آنچه گذشت بهتر است معلم از روش خود سنجی و هم سال سنجی نیز بهره ببرد ، یعنی هر از چند گاهی از دانش آموز بخواهد عملکرد ( آثار و نتایج فعالیتهای یادگیری ) خود را ارزشیابی نماید . این روش باید با دقت و وسواس به کار گرفته شود . اساسی ترین شرط ضروری برای استفاده از روش خود سنجی آگاهی دانش آموز از معیارها و ملاک ها است . خود سنجی عبارت است از ارزشیابی فرد از عملکرد و فعالیتهای یادگیری خودش و همسال سنجی عبارت است از : ارزشیابی دانش آموز از عملکرد و فعالیتهای یادگیری همسالانش ، هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالان است .

همچنین خود آگاهی و افزایش حس مراقبت از فرآیند یادگیری نیز از اهداف دیگر به کارگیری این دو روش است . پژوهشی نشان داده است که ترکیب خود سنجی با ارزشیابی معلم برعملکرد یادگیرنده تاثیر مثبت دارد ( اولینا، 2002)

بر این اساس بهتر است معلم بر خود سنجی ها و هم سال سنجی ها نظارت داشته باشد و خود هم از عملکرد دانش آموزان ارزشیابی به عمل آورد .

در همسال سنجی ، رشد خود آگاهی دانش آموز را به دامنه های دیگر
 می کشاند ، زیرا در هنگام داوری در باره ی عملکرد دانش آموز دیگر ، احساس مسئولیت خواهد کرد که داوری اش دقیق تر باشد . در عین بررسی و تحلیل عملکرد هم سال ، خود یک فعالیت فکری سازنده است .

خود سنجی و همسال سنجی را زمانی باید به کاربرد که لازم است دانش آموز نسبت به یادگیری اش خود آگاهی بیشتری پیدا کند . در پایان برای اجرای بهتر این روش به نکاتی اشاره می شود ( حسنی و احمدی ، 1384)

- برای ایجاد زمینه ی مناسب اجرای خود سنجی و همسال سنجی لازم است
دانش آموزان از معیارهاوملاکهای کار وفعالیت مورد ارزشیابی آگاهی داشته باشند .

- در صورت امکان می توانید از خود دانش آموزان در تهیه معیارها و ملاک ها کمک بگیرید . این کار ، تجربه مفیدی برای دانش آموزان خواهد بود و احساس مسئولیت آنها را گسترش می دهد .

- تلاش کنید موقعیتی را فراهم سازد که دانش آموزان احساس کنند در ارزشیابی از کار خودشان آزاد هستند .

- در هنگام اجرای همسال سنجی ، تلاش کنید شرایطی را فراهم کنید که دانش آموز احساس نماید در هنگام ارزشیابی از کار دیگران در واقع خودش را مورد ارزشیابی قرار می دهد این باعث می شود سوگیری در کار دانش آموزان کاهش یابد ، یعنی آنها باید احساس کنند همان گونه که دیگران را ارزشیابی می کنند ، خودشان نیز ارزشیابی می شوند .

- سعی کنید از نتایج این ارزشیابی ها در گزارش پایانی کمتر استفاده کنید . از نتایج این ارزشیابی ها بیشتر در بهبود فرآیند یادگیری استفاده کنید و در صورتی که برای گزارش پایانی از آنها استفاده می کنید با ارزشیابی های خودتان ترکیب کنید .

- فرصت خود ارزشیابی را پیوسته برای دانش آموزان فراهم سازید .

- به دانش آموزان بیاموزید که در ارزشیابی ، از بازخورد توصیفی به جای نمره یا رتبه استفاده کنند .

- در بازخورد های توصیفی ، وضعیت پیشرفت دانش آموز توصیف شود ، یعنی ضعف ها و قوت ها بیان شود ودر صورت امکان رهنمودهایی نیز داده شود
( حسنی و احمدی ، 1384)

به پیوست این مقاله دو برگ فرم مربوط به مراحل تهیه و اجرای ابزارهای روشهای ارزشیابی مستمر و چک لیست بررسی ارزشیابی توسط همکلاسان که توسط نگارنده تنظیم شده ضمیمه شده است . امید است مورد استفاده معلمان و برنامه ریزان قرار گیرد .

 



Eisner-[1]

Tuler-[2]

Value judement-[3]

Worthen-[4]

Sanders-[5]


Quantative                                                 
-[6]

Harvey – Higgison&gunn-[7]

Quantative-[8]

Ecaluation-[9]

Linear-[10]

One - dimentional-[11]

Gausal-[12]

Behavioral-[13]

Functional-[14]

Behavioral-[15]

Testing-[16]

Norn-oreinted-[17]

Criteria-oriented Hermenutic-[18]

Meat- Cognition-[19]

Description-[20]

Stiggins-[21]

Chappuis-[22]



تاريخ : یکشنبه ٢٤ شهریور ۱۳۸٧ | ۸:٠٦ ‎ق.ظ | نویسنده : سیدمحمدرضا موسوی زاهد | نظرات ()