چکیده

     به عنوان معلم باید عمیقاً باور داشته باشیم که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری را دارد  به شرط آنکه ما ابزار سنتی را که بدون توجه به تفاوتهای فردی به دنبال یافتن نقطه ضعفهاست رها کنیم و ابزاری بسازیم که تواناییهای او را شناسایی کند به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و براساس این باور عمل کند که آموزش وارزشیابی فرآیندهایی در هم تنیده اند و اگر آموزش فرآیندی است که حداقل به اندازه ی دوران دانش آموزی زمان بر است . ارزشیابی هم به همین طول زمان نیاز دارد ، نمی توان وظیفه ارزشیابی را به پایان هر دوره آموزشی و زمان چند ساعته محدود کرد ، زیرا اضطراب و ترس از نداشتن و نتوانستن تمام توان دانش آموز را از او سلب می کند و حاصلی جزیاد آوری نقاط ضعف او ندارد . ارزشیابی باید فرهنگ موفقیت را در کلاسهای ما حاکم کند و این تفکر باید در ضمیر نهان همه ی ما معلمها نهادینه شود ( رستگار، 1382 ، ص 10)


فقط آن نوع سنجش و اندازه گیری که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارتها ، تواناییها ، دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع است بنابر این نه تنها معلم بلکه دانش آموز هم می تواند شاهد رشد بالندگی و پیشرفت خود باشد و در پایان سال والدین ، معلمان و دانش آموزان می توانند به درستی قضاوت کنند که به چه هدفهایی نایل شده اند و چه هدفهایی پیش رو دارند که باید برای دستیابی به آن تلاش کنند در این مقاله سعی شده است تا حد امکان روشهایی به هدف ضبط رشد و پیشرفتهای دانش آموز معرفی شود برای اینکه معلم بتواند ابزار و شیوه های جدید را وارد برنامه آموزشی خود کند ابتدا باید با ابزار سنجش و پیشرفت و سپس چگونگی استفاده از ابزار سنجش و پیشرفت آشنا باشد بنابر این در این مقاله با انواع شیوه های ارزشیابی و مراحل آن و اصول حاکم بر پیشرفت تحصیلی و رهنمودهایی در این خصوص آشنا می شویم .


مقدمه

    فرآیند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان بسیار پیچیده است . محققان و علمای ارزشیابی معتقدند زمانی که معلم از شیوه های متفاوتی برای سنجش آموخته ها و عملکرد دانش آموزان استفاده می کند ، ارزشیابی او از اعتبار بیشتری برخوردار است مهم این است شیوه هایی که معلم انتخاب می کند باید با هدفها و محتوای برنامه ی درسی مورد نظر سازگار باشد ( رستگار ، 1383، ص 26)

    ارزشیابی و سنجش امر ی طبیعی و مرسوم است . در تمام فعالیتهای انسانی ما مایل هستیم که بازخورد اعمال و رفتارمان را بدانیم تا بفهمیم که کارها و امور چگونه پیش می رود . ارزشیابی و سنجش در مسائل آموزشی نیز به همین نحو است معلم ها یادگیرندگان و افراد سهیم در امر آموزش به طور مداوم خود و دیگران را ارزیابی و از یکدیگر بازخورد دریافت می کنند . این امر در چهار مسیر اصلی صورت می گیرد :

معلم ها از یادگیرندگان ، معلم ها  از معلم ها ، یادگیرندگان از معلم ها و یادگیرندگان از یادگیرندگان .

این ارزشیابی ها هیچ وقت متوقف نمی شود و فقط روش وزمان آن است که تغییر می کند . معلمان برای یافتن نتایج فعالیتهای آموزشی خود نیاز به سنجش و ارزشیابی دارند این ارزشیابی ها زمانی دارای اعتبار بیشتری است که اطلاعات به طور منظم در طول دوره ثبت و جمع آوری شود تا معلم و استاد بتوانند بازخورد مستمری از فعالیتهای خود داشته باشند و به اصلاح مسیر بپردازند ( شاه جعفری 1384 ص 3 )

اهداف

    معلمان می توانند روشهای سنجش و ارزشیابی معمول در کلاس درس را اصلاح کنند و آنان را به سمت تبدیل شدن به سنجش های واقع گرا سوق دهند . سنجشهای واقع گرا و فعالیتهایی از این دست مسئولیت و کنترل یادگیری را به عهده خود دانش آموز می گذارند . این رویکرد سبب پدید آمدن حس استقلال در یادگیری می شود  گفتنی است که مستقل بودن دانش آموز در یادگیری به معنای حذف نظارت و کنترل معلم نیست بلکه معلم می تواند تیز بینانه تمام واقعیتهای کلاس درس و فعالیتهای خارج از کلاس درس و مدرسه ی دانش آموزان را زیر نظر بگیرد وبا انجام دادن سنجشهای خاص خود تاثیر مضاعفی بر یادگیریهای آنان بگذارد .( امیر زاده ، 1383 ، صص 8 و 9 )

    ارزشیابی برای یادگیری طی فرآیند یاددهی و یادگیری انجام می شود نه پس از آن و تاکید اصلی بر پیشرفت مداوم یادگیری در تمام دانش آموزان است در واقع آموزگاری که از روش ارزشیابی روزانه ی فعالیتهای کلاسی استفاده می کند تا دانش آموزان را به طور مستقیم و عمیق در فرآیند یادگیر ی فردی خودشان شرکت دهد ، سبب افزایش اعتماد به نفس آنان و ایجاد انگیزه برای یادگیری بیشتر می شود . زیرا تاکید اصلی این روشها به جای القای احساس شکست بر موفقیت و پیشرفت دانش آموزان است . در این الگوهای آموزشی ارزشیابی دانش آموزان به جای آن که فقط برای سنجش و نمره دادن به آنان طراحی شده باشد ، نوعی ابزار آموزشی برای ارتقای یادگیری است به علاوه وقتی دانش آموزان در ارزشیابی شرکت داده می شوند ، به ارزشیابی بیشتر به این صورت نگاه می کنند که معلم
می خواهد به آنان چیزی یاد بدهد نه اینکه از آنان امتحان بگیرد .
( موسوی 1383، ص 30)

بیان مساله

    ارزشیابی از برنامه ی درسی و آموزش همیشه با مشکلاتی مواجه بوده است زیرا به طور دقیق و مطمئن نمی توان اثر بخشی برنامه و آموزش ، یعنی تغییراتی را که واقعاً در یادگیرندگان به وجود آمده است ، اندازه گرفت با وجود این پژوهشگران و برنامه ریزان سعی می کنند با ارائه ی الگوهایی این عدم اطمینان را به حداقل برسانند به این ترتیب برای ارزشیابی برنامه های درسی و آموزش الگوهای گوناگونی ارائه می شوند که هر کدام براساس رویکردها و هدفهای ارزشیابی ، دارای شیوه ی خاصی است ( پور ظهیر ، 1378 ، ص 200)

یکی از اشکالاتی که در روشهای فعلی ارزشیابی به چشم می خورد عدم وجود تنوع در شیوه هاست . برای تنوع بخشیدن به شیوه های ارزشیابی ، ابتدا باید با آنها آشنا شد سپس با توجه به کاربرد هر یک از آنها روش مناسب را با توجه به هدف ارزشیابی انتخاب کرد .

همه دانش آموزان دارای تواناییها و استعدادهای گوناگون ، بدون در نظر گرفتن نوع آموزش داده شده و برخورداری از امکانات ، نمی توانند تنها با یک امتحان کتبی ارزشیابی شوند ضمن آنکه در شرایط عادی این امکان وجود دارد که در آزمون کتبی و پایانی فردی دچار اضطراب هیجان ، ناراحتی های روانی ، دردی موقت یا عارضه های جسمی شود و نتواند همه ی تواناییهای خود را بروز دهد و در این ارزشیابی موفق شود . در حالی که غالباً دانش آموزان براساس همین آزمونها ، ارزیابی و ارزشیابی می شوند . در انتخاب روش ارزشیابی ، آنهایی را انتخاب می کنیم که احتمالاً خود با آنها آشنا هستیم و یا در جامعه ی ما بیشتر پذیرفته شده اند . اما در انتخاب روش مهم است که روشهای متنوعی انتخاب شوند تا به فراگیر اجازه داده شود تواناییهای گوناگون خود را به نمایش بگذارد . نوع و روش ارزشیابی به نتایج مطلوب و هدفهای یادگیری بستگی دارد . به علاوه باید توجه داشت که هر روش ارزشیابی در هر صورت به نوعی به ضرر گروهی از دانش آموزان است . ( داوودی ، 1383 ، ص 10)

ضرورت پژوهش

    الگوهای ارزشیابی آموزشی چارچوبهایی هستند که براساس نظریات متخصصان و یا حاصل تجارب کارشناسان برنامه های آموزشی ایجاد شده اند . آگاهی از مبانی و اصول هر یک از الگوها برای برنامه ریزان و کارشناسان تعلیم و تربیت ضروری است زیرا باید برنامه های آموزشی به طور مداوم ارزشیابی شوند تا کارآیی و اثر بخشی خود را حفظ کنند . بدون نقد و ارزشیابی از برنامه های آموزشی ، معایب و تنگناهای آن مشخص نمی شود ، بنابر این اجرای مداوم ارزشیابی از برنامه های آموزشی از رو به زوال رفتن آنها جلوگیری می کند . بکارگیری و استفاده از الگوهای ارزشیابی مستلزم آگاهی و شناخت کافی مبانی و اهداف هریک از آنهاست ، زیرا الگوهای ارزشیابی از دیدگاه خاص خود برنامه ها را بررسی می کنند.

برخی از الگوها به هدف پایانی متمرکزند و برخی دیگر اثرات جانبی وغیر مستقیم برنامه ها را ارزشیابی می کنند . از این رو کارشناسان و برنامه ریزان برنامه های آموزشی باید به الگوها و برنامه ها اشراف کامل داشته باشند و ارزشیابی را جزیی از چرخه ی برنامه ریزی تلقی کنند . ( بیات ، 1383 ، ص 43)

بحث

سنجش چیست و ارزشیابی کدام است ؟

    اصطلاحات ارزشیابی و سنجش به معنای مختلفی در کشورهای مختلف به کار گرفته می شود . در بعضی مواقع از هر دو اصطلاح در رابطه با امتحان گرفتن و نمره دادن استفاده شده است ، در مواردی هم سنجش به معنای قضاوت در مورد حدود آموخته های دانش آموزان و ارزشیابی به معنای قضاوت در مورد برنامه درسی ، مواد درسی ، شیوه تدریس و ... به کار می رود . ارزشیابی یک فرآیند نظام یافته ( سیستماتیک ) برای جمع آوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات است تا تعیین شود که آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی ( رستگار ، 1382، ص 14)

به طور کلی ارزشیابی عبارت از جمع آوری اطلاعات و استفاده از آنها برای
تصمیم گیری است این تصمیم گیری ممکن است درباره برنامه تربیتی به طور کلی ، یا اصلاح و بهبود درسی ، شناختن نیازهای یادگیرندگان به منظور برنامه ریزی آموزشی برای آنان ، تشخیص شایستگیهای یادگیرندگان به منظور گزینش ، گروه بندی یا آگاه ساختن آنان با میزان پیشرفتها یا کمبودهای خودشان یا در باره آیین نامه ها و مقررات مدرسه ، میزان کارآمدی نظام مدرسه و یا بازده تلاش معلمان و غیره انجام گیرد . ( پور ظهیر ، 1378 ، ص 197)

ارزشیابی چند نوع است ؟

    در فرآیند ارزشیابی ، تنوع شیوه ی جمع آوری اطلاعات و معیاری که برای قضاوت انتخاب می شود انواع مختلفی از ارزشیابی را تولید می کند که دامنه ی آن در یک طرف  آزمونهای استاندارد و پایانی است که طی آن اطلاعات تحت شرایط یکسان و از پیش تعیین شده ای از دانش آموزان جمع آوری می شود و از طرف دیگر آزمونهای سازنده و رشد دهنده ای است که در آن معلم به طور مستمر طی فعالیتهای یکسان یا متفاوت اطلاعاتی از دانش آموزان جمع آوری می کند . تفاوت اصلی بین شیوه های مختلف ارزشیابی ، عمدتاً بین ارزشیابی براساس آزمونهای پایانی و انواع دیگر آزمونهاست . در ارزشیابی پایانی اطلاعات معلم از دانش آموزان طی فعالیتهای مشخص و یکسان و تحت شرایط کنترل شده جمع آوری
می شود و این فعالیتها عمدتاً به صورت کتبی ( مداد
کاغذی ) انجام می شود ، این اطلاعات مبنای قضاوت و ارزشیابی معلم از دانش آموزان قرار می گیرد که به صورت نمره یا رتبه گزارش می شود تا در کارنامه دانش آموز ثبت شود این سنجش و ارزشیابی معمولاً در زمانهای معین که ممکن است پایان ماه ، نوبت یا ترم تحصیلی باشد ، انجام می شود و نتایج آن نقشی در برنامه ریزی درسی معلم ندارد . زیرا معلم فرصت تصمیم گیری در جهت اصلاح و بهبود برنامه ی تدریس خود ندارد اما اگر امتحان به طور مستمر انجام شود ، معلم براساس تفسیر نتایج آن
می تواند در مورد قدم بعدی خود تصمیم گیری کند و چون این عمل به طور مستمر در کلاس درس جاری است ، او می تواند هر زمان که بخواهد مرحله ی بعدی تدریس خود را آگاهانه برنامه ریزی کند . به عبارت دیگر این شیوه ی ارزشیابی به معلم امکان اصلاح و تعدیل برنامه ی تدریس او را می دهد . بنابر این هم برای معلم و هم برای دانش آموز سازنده و رشد دهنده است .
( رستگار ، 1382، صص14 و 15)

انواع ارزشیابی

1 – خود ارزشیابی و ارزشیابی هم گروهان

خود ارزشیابی فرآیندی است که در آن دانش آموز عملکرد خود را به طور نظامدار مرور می کند . این روش معمولاً با هدف بهبود عملکردهای بعدی انجام می شود . خود ارزیابی ممکن است مقایسه ی عملکرد با استانداردها و یا معیارهای تعیین شده ، نقد عملکرد و یا توصیف عملکرد خود باشد . از این شیوه می توان در کنار شیوهای دیگر ارزشیابی استفاده کرد . جنبه مهم آن این است که دانش آموز خود بر اساس معیارهای تعیین شده کنند . می توان این عمل را در امتحانات ، نمره گذاری برگه های هم کلاسی و ارائه ی بازخورد به آنها ( کاری که معمولاً دانش آموزان قبل از دادن نظراتشان به معلم انجام می دهند ) و بیان دلایل خود به طور شفاهی یا کتبی ودر قالب یک سمینار انجام داد در حین بررسی و اعمال معیارهای ارزشیابی ، دانش آموزان می آموزند که باید به چه نکاتی توجه کنند تا مفاهیم را بهتر بیاموزند و این کار بر عملکرد آنها اثر می گذارد . در این روش دانش آموز
 می تواند عملکرد خود و یا هم گروهان خود را ارزشیابی کند . سایر اعضای گروه نیز عملکرد خود و دیگران را ارزشیابی خواهند کرد .

2 – انشا کردن

    منظور از انشا، دادن پاسخ کتبی به سئوال در قالب متن است . هدف از انشانویسی ، بحث کردن ، ارزیابی ، تجزیه و تحلیل ، خلاصه کردن و نقد کردن است . دو خطر استفاده از این روش  عبارتند  از :

1-احتمال استفاده از متنی که فرد دیگری نوشته است وجود دارد .

2 -  ممکن است نمره ی از دست داده شده به دلیل عواملی چون بد خطی و یا استفاده ی نادرست قواعد دستوری ، املا و... باشد .

3 -  ژورنال

نتایج ثبت شده ی دانش آموزان و واکنش آنها نسبت به جنبه های گوناگون یادگیری و یا یک ایده می تواند در قالب ژورنال ارائه شود . اغلب در فرآیندی که بازخوردها مورد بررسی قرار می گیرند . یادگیری بیشتر و بهتر انجام می گیرد . بنابر این باتوجه به این که ژورنال نویسی به بازخوردها ، واکنش و نظرات دانش آموزان در موارد گوناگون توجه ویژه دارد ، می تواند در بهبود عملکرد آتی آنان موثر باشد.


4 پروژه  

منظور از پروژه یک تکلیف متنوع است که شامل بیش از یک نوع فعالیت یا محصول است پروژه ها می توانند شکل های متفات داشته باشند و به صورت دیواری ، کلاسی و  ... و همچنین انفرادی یا گروهی ارائه شوند . ( داوودی ، 1383،ص 11)

در آموزش مبتنی بر پروژه مسائل دنیای واقعی بر پایه ی علاقه و توانایی
دانش آموزان مورد بحث و فعالیت قرار می گیرند . یکی از ویژگیهای این روش آن است که یادگیری دانش آموزانی که در گیر پروژه ها هستند یکسان نیست بنابر این معلم می تواند پیشرفت یادگیری دانش آموزان را به طور مفصل تر و کامل تر ارزشیابی کند . در روش مبتنی بر پروژه می توان به ارزشیابی معتبر نزدیکتر شد ، چون دانش آموزان هنگام کار در پروژه باید آموخته های خود حداکثر استفاده را بکنند آنها را درهم بیامیزند و آنچه را لازم دارند از آنها استخراج کنند بدیهی است برای انجام این کار از استدلال کافی بهره ببرند و برای ارائه ی بهتر گزارش پروژه ، هنر را هم به کار گیرند ، همچنین در جریان کار پروژه روش علمی را به کار گیرند و از تفکر منطقی در طول اجرای آن و نیز از نتیجه گیری استفاده کنند چون در ارزشیابی بر نگاه انتقادی دانش آموز بر کار خود و کارهمکلاسیها تاکید می شود زمینه ی انجام آن درآموزش مبتنی بر پروژه فراهم است
( کرام الدینی ، 1383، ص 46)

پروژه ی دانش آموزان  را چگونه ارزشیابی کنیم ؟

هنگامی که دانش آموزان به طور انفرادی یا گروهی پروژه ای را انتخاب می کنندموارد زیر را باید در نظر بگیریم :

1 -  دانش آموزان را از حدود انتظارات خود از آنان ، در انجام پروژه مطلع کنیم .

2 والدین دانش آموزان را در جریان پروژه و هدفهای آن و انتظارات خود قرار دهیم .

3 -  از دانش آموزان بخواهیم به طور انفرادی یا گروهی ، برنامه کار خود را مشخص و زمانی را با تایید ما برای ارائه ی گزارش کار خود اعلام کنند .

4 درزمان مقرر 5 تا 10 دقیقه به دانش آموز یا گروه دانش آموزان فرصت دهیم تا گزارش کار خود را ارائه کنند .

5 -  براساس فهرست انتظارات خود و با نظر دانش آموزان ، آنان را ارزشیابی کنیم

آگاهی دانش آموزان از معیارهای ما در ارزشیابی بسیار مهم است . یاری خواستن از آنان درقضاوت کردن در مورد کارهایشان نه تنها توان قضاوت و داوری ، بلکه اعتماد به نفس را در آنان افزایش می دهد . جالب است که در چنین مواردی دانش آموزان به طور عام نقاط ضعف خود را صادقانه و صمیمانه قبول می کنند در چنین مواردی در صورتیکه آنان مایل باشند کار خود را اصلاح کنند به آنان فرصت دهیم و قضاوت نهایی را به بعد از اصلاح کار موکول کنیم . انتخاب یک روال کلی در بارم بندی پروژه ها ، امکان قضاوت معتبر را بیشتر می کند . بدون تردید هرگاه معلم با دقت در جزئیات کار یا به عبارتی ، جزیی نگری ، به یک قضاوت کلی برسد قضاوت معتبر خواهد بود . در هر صورت اگر مزایای وارد کردن پروژه در برنامه درسی دانش آموزان را قبول کرده ایم دل به دریا بزنیم و انجام آن را در دستور کار خود قرار دهیم اما انتظار نداشته باشیم که به سرعت موانع را از سر راه برداریم . به طور کلی سنجش عملکردهای گسترده ی دانش آموزان ، مثلاً پروژه ، هنوز در مراحل اولیه ی تکامل خود قرار دارد . این کار به یک علم تازه نیاز دارد ، کارهای زیادی باید انجام بگیرد تا شیوه های نوین ارزشیابی تکمیل شوند و روایی و پایایی آنها تعیین شود ( رستگار ، 1382 ، صص 79 و 80)

پوشه تحصیلی

پوشه مانند یک پازل ، مجموعه ی قطعاتی از کارهای دانش آموز است که با اتصال این قطعات می توان از دانش آموز تصویر کامل و روشن تری به عنوان یک یادگیرنده ی مادام العمر به نمایش گذاشت . پوشه می تواند شامل فهرستهای ارزشیابی معلم ، گزارش کارهای دانش آموز ، یادداشتهای معلم ، گزارش گردشهای علمی وکارهای عملی وپروژه های دانش آموز باشد . این مجموعه ی متنوع به دانش آموز امکان می دهد تواناییهای خود را از جهات گوناگون به نمایش بگذارد هر پوشه می تواند شامل کار یک فرد یا یک گروه باشد که در آن کارهایی مربوط به یک یا چند موضوع درسی آمده است در این شیوه ی کار پوشه دانش آموز یک مجموعه ی هدف دار از فعالیتهای اوست که شرح حال تلاشها ، پیشرفتها و و دستیابیهای دانش آموز را در یک حوزه ی معین ارائه می دهد این پوشه چیزی بیشتر از یک پوشه ی معمولی است چون مجموعه ای است شامل کارهایی که آگاهانه و هدف دار انتخاب شده اند .

شیوه ارزشیابی پوشه ای

ارزشیابی پوشه ای از دید بسیاری از کارشناسان و متخصصان ارزشیابی یکی از بهترین شیوه های ارزشیابی مستمر ، پویا و سازنده است که به معلم ،والدین و دانش آموز اطلاعات کافی از میزان پیشرفت دانش آموز و چگونگی آن را می دهد و به معلم نیز در فرآیند قضاوت این آرامش خاطر را می دهد که هر زمان در قضاوت دچار شک و تردید شود می تواند با مراجعه به پوشه ی دانش آموز در مورد قضاوتی که می کند اطمینان حاصل کند .

می توان در مورد شیوه ی ارزشیابی پوشه ای یکی از موارد زیر را انتخاب کرد :

1 کار دانش آموز در طی ترم بررسی و ارزشیابی می شود وبه پوشه ی نهایی نمره داده نمی شود از پوشه فقط به عنوان ابزاری برای راهنمایی والدین دانش آموز در مشاهده ی رشد پیشرفت تحصیلی استفاده می شود .

2 یک نمره به کل پوشه داده  این نمره براساس معیارهایی که از پیش توسط معلم و دانش آموز تعیین شده است خواهد بود .

3 -  به هر جزیی که در پوشه قرار داده شود نمره داده می شود .

4 -  هیچ نمره ای به پوشه ی نهایی داده نمی شود بلکه به تعدادی از کارهای داخل پوشه به طور تصادفی نمره داده می شود .

5 -  پوشه هر دانش آموز به همراه نظر معلم به صورت کتبی به معلم سال بعد داده می شود

6 -  در ارزشیابی پوشه ی هر دانش آموز از نظر خود دانش آموز و بعضی از دانش آموزان دیگر هم استفاده می شود .

معیار برای ارزشیابی پوشه ای

ارزشیابی پوشه ای ارزشیابی پویا و رشد دهنده ای است که هدف آن جمع آوری اطلاعات به منظور شناخت وضعیت فعلی دانش آموز و نیز کمک به رشد و پیشرفت اوست . معیارهایی که برای ارزشیابی پوشه ای می توان در نظر گرفت
می تواند موارد زیر باشد :

دقت در کار نظم کار و نظافت ظاهری خلاقیت و نوآوری کنجکاوی وپرسش گری پشتکار و صبر و حوصله شواهدی حاکی از پیشرفت دانش آموز کاربرد آموخته ها توانایی استفاده از ابزار توانایی برقراری ارتباط- توانایی کارگروهی و  ...

برای هر معیاری که انتخاب می کنیم باید نشانگرهایی برای خود تعیین کنیم که
می توانند درطی زمان اصلاح و تعدیل شوند ، که این معیارهای ارزشیابی پوشه ای برای دانش آموزان مختلف می تواند متفاوت باشد و به عبارتی باید تفاوتهای فردی را هم در نظر گرفت .
( رستگار ، 1382 ، ص 80 تا 90)

آزمون عملکردی و ارزشیابی آن

سنجش عملکرد و عمدتاً سنجش تواناییهای دانش آموز در هدایت یک تحقیق ، بررسی و ارزشیابی از مهارت طراحی تحقیق بسیار ضروری است . روش معمول آن این است که معلم دانش آموز را با یک مسئله ی عملی مواجه می سازد و سایل و لوازمی را در اختیار او می گذارد و از دانش آموز می خواهد روش یا روشهایی برای حل آن مسئله پیشنهاد کند ، یک وسیله بسازد و یا یک تحقیق انجام دهد و گزارش آن را ارائه کند . در این فرآیند میزان کمکی که دانش آموز نیاز دارد به نوع فعالیت و نیز به تواناییهای آن دانش آموز بستگی دارد . حتی می توان میزان کمکی را که دانش آموز دریافت می کند در بارم بندی ارزشیابی او تاثیر داد فعالیتهایی که برای سنجش عملکرد طراحی می شوند معمولاً دو گونه هستند :

1 -  فعالیتهای کوتاه مدت که در چند دقیقه یا حداکثر یک جلسه ی درسی انجام می شوند .

2 -  فعالیتهای بلند مدت که به صورت فعالیتهای خارج از مدرسه و یا پروژه به زمانهای طولانی چند روز تا چند هفته نیاز دارند .

روش ارزشیابی این فعالیتها می تواند به یکی از صورتهای زیر باشد :

1 بهره گیری از فهرست مشاهدات معلم ، هنگامی که دانش آموز در گیر انجام فعالیت است .

2 ارزشیابی گزارش شفاهی ، کتبی دانش آموز پس از انجام فعالیت

3 -  بررسی وارزیابی ساخت یا طراحی یک وسیله

در هر فعالیتی که معلم طراحی می کند و هر روشی که برای ارزشیابی انتخاب می کند عامل مهم و کلیدی آن است که ابتدا خود معلم آن فعالیت را انجام دهد . زیرا تنها با اشراف کامل بر کار و ظرایف آن می تواند اولاً معلم کار خود را از نظر طراحی و وسایل مورد نیاز به درستی ارزیابی می کند و ثانیاً حدود انتظارات خود از دانش آموزان را منطقی می سازد .( رستگار ، 1383 ، ص 26)

اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

به منظور نظام بخشی به فعالیتهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها و نگرشهای نوین در تعلیم و تربیت اصول زیر تحت عنوان اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تعیین شده است :

1 جدایی ناپذیری ارزشیابی از فرآیند یاددهی یادگیری

2 -  استفاده از نتایج ارزشیابی در بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری و اصلاح برنامه ها و روشها

3 -  هماهنگی میان هدفها و محتوای روشهای یاددهی یادگیری و فرآیند ارزشیابی

4 توجه به آمادگی دانش آموزان

5 توجه به رشد همه جانبه ی دانش آموزان

6 توجه همه جانبه به دانش ها ، نگرشها و مهارتها

7 -  توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیریهای خود ( خود ارزشیابی )

8 -  ارزشیابی از فعالیتهای گروهی

9 -  توجه به فرآیندهای فکری منتهی به تولید پاسخ

10 -  تاکید بر نو آوری و خلاقیت

11 -  تنوع روشها و ابزارهای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی

12-  استفاده از انواع ارزشیابی

13 استقلال مدرسه و معلم در فرآیند ارزشیابی

14 -  اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی

15 اصل توجه به تفاوتهای فردی

16- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی ( حسینی 1382)

جایگاه و نقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرآیند مدار

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان جزیی جدا ناشدنی از فرآیند یاددهی و یادگیری محسوب می شود که هدف آن کشف مشکلات آموزش ویادگیری و
برنامه ریزی برای رفع این مشکلات است . در جریان آموزش مهم آن است که شرایط محیطی به گونه ای دستکاری و سازماندهی شود که رفتار مطلوب و مورد انتظار از یادگیرنده سر بزند ، آنگاه کافی است تا با پاداش و تقویت به تکرار و تثبیت رفتار همت گماشت .
( احمدی 1382)

اصول صحیح سنجش و ارزشیابی

-       درک واقعی از نقش سنجش و راهبردهای آن درفرآیند یاددهی یادگیری

-       استفاده از راهبردها و فنون مناسب در سنجش دانش آموزان

-       تبیین نقش دانش آموز ، والدین و معلم در این فرآیند

-       استفاده ازنتایج دربهبودیادگیری دانش آموزان و افزایش سطح کیفی تدریس

-       پیگیری تصمیمهای مبتنی بر نتایج سنجش و اقدامات لازم در این مورد .

( پاشا شریفی 1382)

مراحل ارزشیابی از آزمون

1 اولین مرحله ی ارزشیابی از آموزش ، ارزشیابی هدفهای آموزشی است در این مرحله ارزشیاب سعی می کند وفاق و مطابقت میان هدفهای آموزشی و هدفهای کلی وخرده هدفهای مربوط به آنها را که قبلاً ارزشیابی شده اند ،معلوم دارد .

2 -  دومین جنبه ارزشیابی آموزشی تعیین شرایط قبلی یا زمینه ای است . از میان اطلاعات زمینه ای تعیین ویژگیهای یادگیرندگان به طور انفرادی و جمعی در اهمیت اول قرار دارند . این اطلاعات نه تنها برای داوری کردن در باره بازده های مورد نظر و بازده های واقعی ضروری هستند بلکه در تعیین ملاک و ضوابطی برای قضاوت در باره کیفیت و مناسب بودن آموزش نیز لازم هستند .

3 -  سومین جنبه اصلی ارزشیابی آموزشی ، بررسی فرآیند عمل متقابل در کلاس درس است . استیک این جنبه از آموزش را داد و ستد میان معلم و شاگرد می نامد که در واقع همان آموزش ( تدریس ) است و بدیهی است نه تنها اطلاعات در باره عمل متقابل معلم و شاگرد در کلاس درس ، برنامه ریز و معلم را توانا می سازد تا در باره ی اوضاع و احوال کلاس ، که بازده آموزش و شاگردان تحت آن شرایط حاصل می شود ،داوری کنند ، بلکه خود فرآیند فرآیند عمل متقابل نقش اساسی را در رسیدن به بیشتر هدفهای آموزشی ایفا می کند . بنابر این ارزشیابی بازده فعالیتهای یادگیری و آموزش باید در زمینه ی این فعل و انفعالات یا اعمال متقابل انجام گیرد . (پور ظهیر 1378 ، ص 227)


نتیجه گیری

    بدون تردید ایجاد هر تحول در سطح ملی نیاز به برنامه ریزی اساسی و تفصیلی دارد که در آن تحولات جهانی و نیازهای ملی ، تفاوتهای اجتماعی ، فرهنگی ، مذهبی و ویژگیهای مشترک و غیر مشترک فراگیران به دقت مورد بررسی قرار گرفته است . به این دلیل به هر ایده ای که قصد تحول در سیاستهای آموزش و ارزشیابی دارد باید با همین دید نگریست . روش منطقی آن است که گامهای
اولیه ی تحول در سیستم ارزشیابی و تاکید بر ارزشیابی مستمر را ابتدا در چار چوبهای محدود و منطقه ای برداشت و هم زمان پژوهشهای مداوم و مستمر وآکادمیک در باره ی آنها انجام داد و زمینه ی آموزش معلمان را فراهم کرد و آنگاه به گسترش رویکردی که پژوهش و تجربه بر کارآیی آن صحه گذاشته است اقدام کرد .

 ( رستگار ،1382 ، ص 153) 

درضمن معلمان می توانند با تلاش مداوم درستی ارزشیابیهای روزانه ی خود را بهبود بخشند ، بازخوردهای توصیفی را که به دانش آموزان عرضه می کنند آموزنده تر سازند و میزان دخالت دانش آموزان را در فرآیند ارزشیابی بیشتر کنند . در نهایت ، به کار گیری چنین روشی به منزله ی استفاده از نوعی ابزار به منظور پیشرفت آموزشی است که به پرورش دانش آموزان مسئول ، با انگیزه و خود هدایتگر منجر می شود ( موسوی 1383 ص 33)


پیشنهادها و رهنمودهای کاربردی

1 -  مجریان و برنامه ریزان آموزش وپرورش راهبردهای افزایش انگیزه ی پیشرفت دانش آموزان را از راههای گوناگون ، به آموزگاران آموزش دهند . این امر از طریق گنجاندن مواد مربوط در دوره های آموزش ضمن خدمت با تشکیل جلسات آموزشی وبحث و تبادل نظر متناوب برای اولیای مدارس عملی و قابل تحقق است .

2 -  نتایج تحقیقاتی که در این زمینه انجام می شود در اختیار آموزگاران قرار گیرد 3- رقابت بین شاگردان برای کسب نمره ی بالاتر کاهش یابد و به جای آن بیشتر بر فرآیند یادگیری تاکید شود .

4 در مدرسه برای کودکان شرایط مناسب یادگیری فراهم آید و احساس امنیت در دانش آموزان تقویت شود تا ترس از شکست در آنان کاهش یابد .

5 -  به تفاوتهای فردی دانش آموزان توجه شود و با در نظر گرفتن محدودیتها و تواناییهای هر دانش آموز معلم از آنان انتظارات واقع بینانه ای داشته باشد .

6 آموزگاران به اسنادهای دانش آموزان راجع به هر شکست و موفقیتی که نصیبشان می شود توجه داشته باشند و حتی الامکان دراین موارد کودکان را یاری دهند تا دیدگاه صحیح را اتخاذ کنند.

7 الگوهای موفقیت آمیز در قالب داستان و نمایش نامه یا احادیث و روایات به کودکان معرفی شوند و اهمیت تلاش برای رسیدن به موفقیت برای آنان تبیین شود .

8 -  با توجه به اهمیت راهبردهای یادگیری دانش آموزان و ارتباط آن با مولفه های شناختی وانگیزشی کلاس درس ، می توان در دوره تربیت معلم یا دوره های آموزشی ضمن خدمت ، روش تدریس راهبردهای یادگیری را به دانش آموزان و آموزگاران آموزش داد .( توکلی 1381 ، ص 15)

در پایان می توان گفت استفاده از روشهای ذکر شده می تواند خدمت بزرگی به معلمان و استادانی باشد که مایلند بدانند چه قسمتهایی از برنامه ی آموزشی آنان نیاز به بهبود و اصلاح دارد . به کارگیری این روشها در کشورهایی مانند کشور ما که با درخواست بسیار برای آموزش و پرورش و محدودیت منابع مالی روبروهستند بسیار مفید است به خصوص که به ابزار یا وسیله ی خاصی و یا دانش و تخصص ویژه ای نیاز نیست و هر معلم یا استاد با اندگی دقت می تواند آنها را به کار برد و در این زمینه مهارت به دست آورد . امید است با بکارگیری روشهای سنجش و ارزشیابی بتوانیم آموزش پویا و فعال ایجاد کنیم و تحولی در روشها ی سنتی آموزشی که تنها بر روش سخنرانی متکی است و هیچ بازخوردی از یادگیرنده تا انتهای ترم دریافت نمی شود به وجود آوریم ، آموزشی که به دور از شعار بوده ، بر پایه ی روشهایی که عملاً در جامعه کاربرد دارد استوار باشد ( شاه جعفری 1384 ص 5 )

 



تاريخ : دوشنبه ۱۸ شهریور ۱۳۸٧ | ٢:٤٥ ‎ب.ظ | نویسنده : سیدمحمدرضا موسوی زاهد | نظرات ()