به دلیل آن که متخصصان برنامه درسی در مورد حوزه های مرتبط با برنامه های درسی اتفاق نظر چندانی ندارند و نیز به دلیل آن که نمی توان قلمرو این حوزه را از زمینه های دیگر همانند برنامه ریزی آموزشی و ... جدا کرد، قلمرو مطالعات برنامه درسی بسیار متغیر و متفاوت است. ولی بعضی از حیطه های قابل بررسی و آشنا برای دست اندر کاران برنامه درسی ممکن است به صورت « اهداف برنامه درسی، طراحی برنامه درسی، ارزشیابی برنامه درسی، فرایند اجرای برنامه درسی، راهبردهای یاددهی – یادگیری برنامه درسی، سازماندهی محتوا و نظریه های برنامه درسی و ... » مطرح شود. مرزها و حدود هر یک از حیطه های مذکور عملاً درهم تنیده است. برای مثال، اهداف برنامه درسی پیوند نزدیکی با سایر حیطه ها دارد. از این رو، عمل هم پوشی بر تمام حوزه های مورد مطالعه برنامه درسی حکم فرماست. قلمرو نظری مطالعات برنامه درسی در این میان موضوع مباحثات و کانون توجهات فراوانی طی سالهای اخیر بوده است.


نخستین بار در دهه 1940 بحث های جدی نظریه پردازی مطرح شد. غالب رویکردهای نظری در آن زمان با ماهیت نظریه برنامه درسی قرابت چندانی نداشتند. متعاقب آن سالها و در دهه 1960، الگوهای مفیدی مانند الگوی «جانسون» (1967) و الگوی برنامه درسی «مک دونالد» (1965) و سایر الگوها پدید آمدند. سنت گرایان، تجربه گرایان مفهومی و طرفداران بازسازی مفهومی هر یک به تناسب مشرب و سلیقه خود به جنبه های خاصی از نظریه پردازی توجه کردند. برای مثال، طرفداران بازسازی مفهومی به رویکرد آزاد اندیشی و انسان گرایانه در برنامه های درسی توجه کردند و «نظریه انتقادی»را مطرح نمودند. با گسترش وسیع قلمرو نظری مطالعات برنامه درسی طی سی سالهای گذشته، نظریه های متفاوتی در این زمینه مطرح و بحث و گفتگو در مورد قلمرو «فرانظری» نیز هموار شد.

 افرادی مانند «پاینر» و جان «مک نیل» و «دکرواکر» را می توان نام برد که در قلمرو «فرانظری» تلاش هایی به عمل آورده اند.

برخی نظریه های مهم برنامه درسی و اظهار نظرهای طرفداران، نظریه پردازان و تحلیل گران آن و همچنین موضوع تحقیقات آینده در نظریه پردازی را که یو همیر مطرح کرده است، برای آگاهی خوانندگان مجله می آوریم.

 مطالعه «نظریه برنامه درسی» طرح پیچیده ای است.

 اولاً قلمرو تحقیق در برنامه درسی به سبب دامنه و گسترش آن بسیار وسیع است. سبب آن است که نظریه های برنامه درسی غالباً به قسمت های خاصی از برنامه توجه می کنند. با وجود محدود شدن نظریه ها به موارد خاص، تلاش هایی که برای ایجاد «دانش نظریه پردازی»انجام پذیرفته آن چنان که «اریک» و «تایلر» (1950) یا «فرای» (1971) در این زمینه انجام داده اند – به صورت اثر بخش تداوم نیافته است. ثانیاً مطالعات تطبیقی و «مطالعات برنامه درسی تعامل فرهنگی»، بسیار کم به چشم می خورد.

 برای مثال، معمولاً رویکردهای حوزه دریای مدیترانه، آفریقا و ژاپن به قدر کافی توجهات بین المللی را جلب نکرده است. ثالثاً نحوه تعریف و مشخص کردن هدف، معیار و اصالت علمی نظریه های برنامه درسی، موضوع دائمی مشاجرات علمی است.

مربیانی مانند «بوشامپ» (1968)، «فرای» (1971) همیر (1983) و تایلر (1988) در مورد اصول و ساختار نظریه بحث نموده اند، و حال آن که «کلافکاری» (1963) «رالف» (1974) و «والکر» (1976) در این زمینه متغیرهای دیگری مانند جریان تعیین هدف و انتخاب محتوا را در مواردی بخصوص بیان کرده اند.

 هدف این مقاله توصیف گروه ها یا دسته بندی های نظریه برنامه درسی است. همه گروه ها علاقه مند به مجموعه رویدادهایی هستند که به وسیله نظریه احاطه می شود و بازتاب مداومی را مشترکاً فراهم می آورند («اسکابرت»1986)

از این رو، نظریه ها بر حسب این که چگونه بین پدیده ها ارتباط برقرار کنند و چگونه به تعریف مجموعه رویدادها بپردازند و این که قلمرو آنها برای تعریف، تبیین، فرضیه سازی و پیش گویی یا عمل چه اندازه است، با هم تفاوت دارند.

 این گونه تفاوت ها ریشه در علایق «روش شناسی و فرانظری» دارند.

 نظریه های برنامه درسی نیز با توجه به رابطه موضوعی – ساختاری بیان می شوند. این رویکرد، زمینه ای فراهم می کند تا نظریه ها بر حسب موضوع آنها گروه بندی شوند. تاکید بر این روش بدان سبب است که با کمک آن بهتر می توانیم گوناگونی نظریه ها را تشریح کنیم.

 تصورات متعددی درباره موضوعی که نظریه قرار است به آن بپردازد وجود دارد. «فنیکس» (1968) و «تیکوساینر» (1986) به دانش نظام یافته  به عنوان یک منبع ارجاعی اصلی برای نظریه پردازی اشاره کرده اند.

برخی مربیان آلمانی بر دیدگاه مذکور تاکید می کنند. (این دیدگاه عالی را «دیدریچ» آلمانی در سال 1988 عرضه کرده است). «بوشامپ» (1968) اولاً برنامه درسی را به عنوان گواه و مدرکی برای توصیف محتوا، اهداف و موقعیت های یادگیری مورد توجه قرار داده و ثانیاً به عنوان نظام برنامه درسی آن را بررسی کرده است و ثالثاً به عنوان قلمرو عملی به برنامه درسی می پردازد. نظریه برنامه درسی همان گونه که بوشامپ تعریف کرده، «مجموعه ای از بیانیه های مرتبط به هم است که با ایجاد ارتباط میان اجزای برنامه درسی مدرسه و جهت دهی گسترش آن و به کارگیری و ارزشیابی برنامه مذکور، به آن معنی می بخشد.»

 سایر مؤلفان، نظریه برنامه درسی را به عنوان مجموعه ای از هنجارها و ضوابط تعریف می کنند. نظریه برنامه درسی اسلوبی منطقی برای مدلل کردن تصمیمات برنامه و یادگیری فراهم می آورد (فرای 1971، 1980، کنزلی 1975، 1983، راید 1978، رابینسون 1971). هنجارها و قواعد را باید همه کسانی که در فرایند برنامه درسی دخیل اند تعیین و مسئولیت رعایت آنها نیز تقسیم کنند. ایجاد ضوابطی برای تعامل افراد دست اندر کار در برنامه درسی که کل فرایند برنامه درسی را در بر گیرد، ارزشمند تلقی می شود. از این رو موضوع چنین ضوابطی، مشمول نظریه برنامه درسی است. «لاندگرن» (1972) نظریه برنامه درسی را بر حسب پیوندی نظام دار میان برنامه درسی و برنامه آموزشی تعریف می کند. تحقیق درباره فرایند آموزشی منبع مهمی برای نظریه برنامه درسی محسوب می شود. هر برنامه درسی باید تناسب محتوا را با توجه به روش های یادگیری مراعات کند (والکر 1974).

 جان دیویی در مطالعه اش در مورد کودک و برنامه درسی (1902) منابع بنیادی را برای نظریه برنامه درسی آمریکا تدوین کرده است. منابع بنیادی (فراگیر، جامعه، موضوع درسی سازمان یافته) معیار نظری برای تصمیمات برنامه درسی فراهم می آورند. «تابا» (1945) نیز روی منابع بنیادی کار کرده است (اریک و تایلر 1950).

 تایلر (1971) روشی منطقی را برای پاسخ دادن به سؤالات زیر پیشنهاد می کند:

الف) مدرسه باید در جستجوی چه نوع اهداف آموزشی باشد تا به آن ها نایل شود؟

ب) برای رسیدن به اهداف مطلوب، چه نوع تجربه های یادگیری را باید در برنامه گنجاند؟

ج) چگونه می توان تجربه های یادگیری را برای آموزش اثربخش سازمان داد؟

د) چگونه می توان اثر بخشی تجربه های یادگیری را ارزشیابی کرد؟

 طبق نظریه فراری (1980)، سؤال اصلی در مورد نظریه برنامه درسی نحوه تعیین موضوعات مرتبط با بازده ها و فرایندهاست، که شامل ارزشیابی و توجیه پذیری یا مشروعیت موارد زیر است: چگونه می توان موقعیت های یادگیری را به گونه ای مهیا کرد که در محدوده کاوشگری فردی در زمینه محیط اجتماعی – فرهنگی فراگیرندگان مشروعیت یابد و رشد استقلال آنان را قبل از فرایند یادگیری تضمین کند؟ سؤال مذکور در بر گیرنده این موضوع است که چه نوع نظریه برنامه درسی باید تدوین شود؟ ادامه بحث به عوامل مرتبط با سوال مطرح شده فوق مربوط می شود:

 1- الگوهای مفهومی برنامه درسی

 

الگوهای مفهومی برنامه درسی در آمریکا و کانادا شهرت یافتند و در کشورهای اروپایی به کار گرفته شدند. در الگوی مفهومی، نظریه پردازان، برنامه درسی را به عنوان فرایند تعامل در نظر می گیرند.

آنان به ساختار نظام برنامه درسی، زمینه و محیط آن و به روند خود سازی اهمیت می دهند. علاوه براین، الگوی مفهومی، قواعدی برای تعاملات و فعالیت آزاد و معیاری برای مداخله در یادگیری و دستورالعملی برای ارزشیابی فراهم می آورد. از این رو، غالب الگوهای مفهومی در برنامه درسی به این سؤال می پردازند که چگونه موقعیت های یادگیری را توسعه دهند تا رشد استقلال فردی را در فرایند برنامه درسی تضمین کنند. برنامه ریزی و اجرای فعالیت ها امری همگانی است، یعنی همه افراد باید در جریان برنامه ریزی و اجرای آن وارد شوند. بسیاری از طرحهای برنامه درسی با مقدمات آموزشی یا زمینه ای که در آن طرحی در دست اجراست آغاز می شود.

 نظریه های ارجاعی به نحوی به کار می روند که تحلیل های درونی از محیطی که برنامه در آن خلق می شود فراهم شود.

استفاده مجدد از برنامه درسی ممکن است تا حدودی به کمک نظریه های ارجاعی تبیین شود. نظریه سازمان، جامعه شناسی آموزش و پرورش، نظریه های تعلیمات آموزشگاهی، روانشناسی اجتماعی، نظریه های سیاسی و سایر نظریه ها در این زمینه باید مورد توجه قرار گیرند.

 نظام مفهومی دیگری برای تحقیق و اجرای برنامه درسی را «گودلد» گسترش داده است (1979).این رویکرد بر سطوح اجتماعی، نهادی، آموزشی و فردی تمرکز می یابد. مطالعه ضرورت های تصمیم گیری به عنوان وظیفه مهمی در برنامه ریزی درسی قلمداد می شود، یا همانطور که «گودلد» بیان می کند: «بهترین احتمال یا امکان برای ارزیابی آنچه موجود است»، مساله مهمی در برنامه ریزی محسوب می شود.

 2- نظریه های مشروعیت بخشی به برنامه درسی

 این شاخه از نظریه برنامه درسی را «کنزلی» در سال1975 تدوین کرده و همیر در آن تجدید نظر به عمل آمده و در سال 1983 خود کنزلی مجددا آن را به صورت کامل بیان کرده است.

در کشورهای سوئیس، آلمان غربی (سابق) و ایالات متحده آمریکا برای بیان عواملی که برنامه درسی مدرسه را شکل می دهند، مفاهیم اساسی از فلسفه آموزش و پرورش اقتباس می شوند.

 به عبارت دیگر برای پاسخ به این که چه چیزی ارزش آن را دارد که موضوع آموزش در مدارس باشد، و چگونه پشتوانه عقلانی یک برنامه درسی در عمل متجلی می شود، از فلسفه آموزش و پرورش استفاده می کنند. نظریه های مشروعیت بخشی برنامه درسی بر تأثیر آموزش حقوق اساسی انسان شامل، استقلال، اظهار وجود  یا ناوابستگی در برنامه درسی و آموزشی تأکید می کنند. این ضرورت ها موفقیت «برنامه درسی پایه مشترک» را برای تمام افرادی که به طور مستقیم یا غیر مستقیم در فرایندهای اجرایی موجود در قلمرو مطالعاتی مدرسه دولتی تحت تأثیر قرار می گیرند، تضمین می کند.

 نظریه مشروعیت بخشی برنامه درسی را می توان در نهایت با توجه به جوانب زیر مشخص کرد:

الف) تمرکز بر یک برنامه درسی ارائه شده

ب) دلایل ارائه شده برای نظریات، فعالیت ها و برنامه های جدیدی که به برنامه درسی ملی اضافه می شود؛ یعنی هم محدودیت ها و هم شرایط لازم برای تغییر باید مطالعه شود. برخی نظریه پردازان ضرورت های موجود برای بازسازی برنامه درسی را به صورت مفهوم در آورده اند (کلیبرد 1986 ، 1988). در حالی که سایر نظریه پردازان تلاش خود را به آنچه بهتر است و آنچه باید انجام گیرد، معطوف کرده اند.

 3- نظریه های فرایند برنامه درسی

 نظریه هایی که به این قسمت می پردازند برنامه درسی را به عنوان فرایند ارتباط متقابل و رشد تصور می کنند. هر فرایند برنامه درسی در وسیع ترین حالت خود به عنوان چرخه سطوح چند گانه یادگیری دو جانبه تجلی می یابد که به صورت عقلانی و با تشریک مساعی صورت می پذیرد. یک سند برنامه درسی جدید به خودی خود موفقیت برنامه را تضمین نمی کند. جایگزینی کتاب های درسی قدیمی یا متداول شدن سر فصل ها و موضوعات درسی جدید بیان گویایی برای تغییر واقعی آموزش نیست.

 وان منن (1977) بر دیدگاه پدیدار شناختی، نیاز به یک مفهوم نظری درالگوهای ارتباطی و ادراک و فهم متقابل به هنگام بازسازی برنامه تاکید می کند. او توجه خاصی به تناسب فعالیت های آموزشی با نیاز فراگیرندگان داشت؛ زیرا نوآوریها تنها زمانی مناسب خواهند بود و عملی خواهند شد که در الگوهای فکری و عملی افراد بر پایه نو آوری طرح ریزی شده گنجانده شوند.

 وان منن ایجاد تغییر در بینش و دگرگونی تصورات اولیه معلمان، فراگیرندگان و سایر افراد دست در کار فرایند برنامه درسی را – که بررسی و تحقیق برنامه را به عهده دارند – پیشنهاد می کند. برنامه درسی موضوع ارتباطات برون فردی و کنش متقابلی است که باید با معیار متعارف «روش اکتشاف» یا درک آگاهانه هدایت شود.

 این نظریه این امکان را فراهم می آورد که سؤال کنیم: چه شرایطی را می توان برای ایجاد و گسترش موقعیت های یادگیری تعیین کرد؟ چه نوع ترتیبی از عرضه مطالب درسی به کار رود یا به نحوی بازسازی شود که اصلاحات برنامه درسی به صورت بهتری صورت پذیرد؟ چه شاخصی برای نیل به درک آگاهانه و تعامل افراد وجود دارد؟ تحقیق درباره برنامه درسی فرایند – محور مجموعه ای از عوامل کلیدی را که بر فرایند برنامه درسی تاثیر می گذارد، جستجو می کند.

اول این که ضرورت و تناسب بازسازی برنامه به همان نحوی که توسط افراد، گروه ها و نهادهای موثر در فرایند برنامه درسی تعبیر می شود، مطرح است.

 «فولان» به بسیاری از نوآوریها که متناسب با نیازهای اساسی فراگیرندگان نیستند، معترض است. اعتبار یک برنامه درسی باید در شرایط موجود و فضای واقعی بررسی شود. تجارب قبلی در مورد تلاش های نوآوری، آمادگی برای تغییر، هنجارهای موجود و نظام های ارزشی، آمادگی برای تحقیق پویا و رویارویی با مسائل جدید و مشارکت در آگاه سازی، همگی عواملی هستند که در بازسازی برنامه درسی باید به آنها توجه کرد. دوم این که توان یا ظرفیت برای تغییر برنامه درسی بر حسب زمان در دسترس، تمایل به پذیرش احتمال خطر، و میزان توجه به جانشین هایی برای موقعیت کنونی یا برنامه فعلی و عملی که بر فرایند برنامه درسی تاثیر می گذارند، در نوسان خواهد بود. توان تغییر تنها به سطوح خرد وابسته نیست، بلکه از گروه های اجتماعی و فرهنگ های جامعه، یا خرده فرهنگ ها نیز تاثیر می پذیرد (ساراسون 1982).

 در این زمینه خرده فرهنگ ها یا گروه های خاص ممکن نیست که از منابع کافی (زمان، نیروی انسانی، تخصص، و نظام خود احیا) برای پیوستن به فعالیت اصلاحات برخوردار باشند.

علاوه بر این، نو آوری یا تحول در برنامه درسی امکان مطرح شدن سوالهای بی جواب و دغدغه خاطر فراوانی را به همراه می آورد. از این رو، در هنگام تغییر برنامه، تفهیم آگاهانه مسائل و همگامی با معیارهایی نظیر پرهیز از اغواگری یا فریب دیگران، نگرش های غیر تحمیلی، دیدگاههای عاری از تعصب و برخورداری از استدلال های صحیح و محکم ضرورت می یابد. عامل سوم موثر در فرایند برنامه درسی کیفیت تناسب آن با نیازهای فراگیرندگان است. مسائلی همچون پیچیدگی برنامه یا فرایند، وضوح هدف ها و عناصر یا اجزای تشکیل دهنده برنامه، قابلیت دسترسی به برنامه، برخورد یا مشکلات و مسائلی که در این زمینه می توان بیان کرد، تعیین کننده کیفیت و تناسب برنامه خواهند بود.

 در نهایت شیوه تصمیم گیری بر فرایند برنامه تاثیر می گذارد. معیار فرایند تصمیم گیری در زمینه برنامه های درسی ممکن است مبتنی بر ملاک های «مشروعیت برنامه»، «صلاحیت یا شایستگی تصمیم گیرندگان برنامه»، «شفافیت یا وضوح رویه های تصمیم گیری» و «کارایی تصمیمات از نظر ارتباط پذیری، عملی بودن و امکان ارزشیابی» باشد.

۴ - نظریه های ساختاری برنامه درسی

 

نظریه های ساختاری برنامه درسی دو سؤال اساسی را مطرح می کنند: الف) چگونگی انتخاب و تعیین دانش ارزشمند برای تعلیم و تربیت ب) نحوه سازماندهی دانش برای تعلیم و تربیت در چارچوب یک برنامه درسی.

نظریه های برنامه درسی ساختاری به صورت زیر دسته بندی می شوند:

- نظریه های ساختاری که اصول آموزشی را از نظریه های مورد استفاده در حوزه فلسفه آموزش و پرورش، رشته های علوم انسانی، جامعه شناسی و تاریخ تعلیم و تربیت و سایر نظریه ها اقتباس کرده اند: برخی از فلاسفه تعلیم و تربیت ساختار دانش تعلیم و تربیت را مطابق کارکرد مدرسه بنا می نهند (ویتی 1985). نمونه هایی از کارکرد مدرسه ممکن است به صورت زیر باشد:

o کارکرد اقتصادی – فنی برای شایسته پروری یا آمادگی فرد برای احراز وظایف شغلی

o کارکرد مذهبی برای ایجاد علاقه به اخلاق و مابعدالطبیعه (متافیزیک)

o کارکرد اجتماعی – سیاسی به منظور آمادگی فرد برای ورود به جامعه، «کنزلی» میان چهار نوع کارکرد تمایز قائل شده است: آماده سازی برای زندگی و کار، رشد احساس اجتماعی، آموزش چگونه زیستن و چگونه اندیشیدن، و آمادگی مقابله با مشکلات و مسائل جاری و آتی زندگی.

 

متخصصان تعلیم و تربیت آلمان بر توجیه دانش برای تعلیم و تربیت تاکید می کنند (یعنی محتوایی که قرار است آموخته شود). آن ها محتوای درسی را به اعتبار ارزش آموزشهای اساسی توجیه می کنند که ممکن است به مناظره یا گفتگو واگذار شود. سایر مربیان آلمانی اضافه می کنند که نظریه آموزشی باید عقاید و با اصول ماندگار در برنامه های درسی را روشن کند، تحلیل نماید و به مفهوم تبدیل کند.

 

- نظریه های ساختاری که شرایط زندگی، حیطه های فعالیت انسانی، رویه های عملی فعالیت های انسانی را در بر می گیرند: این گروه های فرعی به مساله چگونگی محتوای برنامه درسی از دیدگاه ارزش و اهمیت آن برای غلبه بر شرایط و چالش های موجود در زندگی آتی فراگیرندگان می پردازند. در این زمینه این امر قابل توجه است که غالب نظریه پردازان بر آموزش مدارس رسمی دولتی تاکید می کنند، در حالی که مطلوب تر آن است که به تقاضاهای یادگیری مادام العمر یا آموزش مداوم و مطرح کردن آن ها در برنامه درسی توجه شود. همیر (1979). نظریه رویکرد کارکردی «در بولاو» (1975) نمونه ای از رویه های ساختاری محسوب می شود.

 دربولاو کارش را یک «نظریه عملی » می دانست که دانش مناسب برای آموزش را از تحلیل های تاریخی فعالیت های اصلی انسانی، همانند فناوری، اقتصاد، پزشکی، علم و هنر تعلیم و تربیت (پداگوژی)، سیاست، روزنامه نگاری و غیره کسب می کند.

 دیگر گروه های نظریه پرداز برنامه درسی ساختاری از رابینسون (1971) الهام گرفته اند. با بررسی محیط های اجتماعی و فرهنگی، موقعیت های تعریف می شوند و به عنوان واحدهای مرجع برای تدوین محتوای برنامه درسی و اهداف مناسب از این موقعیت های تعریف شده استفاده می شود.

 در جمهوری فدرال آلمان برنامه درسی مهد کودک ها و کودکستان ها بر اساس کاربرد نظریه مدارانه رابینسون طرح ریزی شده است که شامل واحدهای درسی «کودکان در بیمارستان»، «کودکان در فروشگاه» و ... است. زندگی و محیط فراگیرندگان به عنوان چارچوب های ارجاعی برای برنامه ریزی درسی و نظریه عمل می کنند. برنشتاین (1977) از طریق انتقال فرهنگی به آفرینش دانش می پردازد. او این سؤال را مطرح می کند که چگونه تجربه به وسیله انتقال رسمی دانش آموزش و پرورش مشخص می شود، ارتباط برقرار می کند، ابقا می شود و تغییر می یابد.

 بلانکرتز بر توجیه دانش علمی برای مقاصد آموزشی تاکید می کند. از این رو، نظریه های برنشتاین و بلانکرتز هر دو اهداف و عملکردهای متفاوتی را مورد توجه قرار می دهند. «رویکرد موقعیت مدارانه» در تدریس برنامه درسی ریاضیات و جغرافیا و موضوعاتی از این دست به کار رفته است. در برنامه هایی از این نوع، مرکز توجه توانایی انجام امور واقعی زندگی همانند خواندن روزنامه، نوشتن یک تقاضانامه شغلی، خواندن نقشه و جدول زمانی، پیدا کردن کتاب در کتابخانه، خرد کردن پول، محاسبه قیمت های مورد نظر، یادگیری شنا، یا تکمیل یک فرم ساده مالیات بر درآمد و ... استوار است.

 منبع:مصطفی قادری--ماهنامه رشد تکنولوژی شماره 2



تاريخ : یکشنبه ۱۱ امرداد ۱۳۸۸ | ٤:٢٦ ‎ب.ظ | نویسنده : سیدمحمدرضا موسوی زاهد | نظرات ()